¿Deben ser (más) obligatorias las matemáticas?

(Publicado en Escuela el 1 de junio de 2020)

Sucedió en 2013 durante la tramitación de la LOMCE en el Senado. El argumento de que algunos alumnos podrían entrar en el grado de Economía sin haber cursado la asignatura de Matemáticas en segundo de bachillerato hizo que, desde entonces, todos deban cursarla con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior a la que también da acceso el título de bachillerato.

Aquellos planteamientos encendidos vuelven ahora con la tramitación parlamentaria de una nueva ley que parece renunciar a ese grado de precisión prescriptiva dejando esos aspectos para los desarrollos reglamentarios, lo que permitiría cambiar asignaturas sin necesidad de modificar de nuevo la ley orgánica. Pero esa flexibilidad no parece agradar a los que estaban muy contentos con la forma en que la LOMCE había dejado atado y bien atado este tema.

Quienes ahora defienden la obligatoriedad radical de las matemáticas lo hacen mezclando argumentos relacionados con lo propedéutico y con la alfabetización matemática de la ciudadanía. La importancia de esta última es, sin duda, incuestionable. De hecho, se han podido comprobar sus carencias en estos tiempos de pandemia en los que se comparan hasta la saciedad los números absolutos de muertos o contagiados en cada país obviando cualquier referencia a los datos relativos en relación con sus poblaciones. Pero esa alfabetización sensata y necesaria no se consigue obligando a que los bachilleres demuestren que saben resolver problemas de ecuaciones lineales, conocen la Regla de Cramer, saben hallar la primitiva de una función, la inversa de una matriz o tienen muy claros los teoremas del valor medio y fundamental del cálculo integral. Todos estos son contenidos del currículo de la asignatura de Matemáticas de segundo de bachillerato, pero parece difícil sostener que resultan imprescindibles para la alfabetización básica de la ciudadanía. Tales contenidos serán necesarios para cursar determinados estudios universitarios, pero también es evidente que no son prepedéuticamente imprescindibles para los demás.

De hecho, el ejemplo de los datos de la pandemia y otros muchos ponen cotidianamente de manifiesto que la alfabetización matemática no está al margen de la cultura científica, que la cultura matemática forma parte de esta y, aún más importante, que ambas forman parte de la cultura sin adjetivar. Por eso es tan nocivo este asignaturismo militante que confunde la obligatoriedad de una materia con la formación básica de los ciudadanos o con las competencias requeritas para la formación superior. 

¿Cuántas matemáticas hay ahora en nuestro sistema educativo? ¿Son muchas o pocas? La cruzada por su obligatoriedad en todo el bachillerato no tiene en cuenta su situación actual en España. Las matemáticas existen como asignatura obligatoria desde la educación primaria hasta el bachillerato. Esa materia tiene asignadas 875 horas lectivas en la ESO y el bachillerato, el 14 % del tiempo del conjunto del currículo de esas etapas. Ni más ni menos. Y es que, salvo la minoría que cursa bachillerato artístico o elige Latín, nadie puede cursar menos matemáticas. Ni tampoco más, por mucho que le gusten o por mucho que las necesite. La misma asignatura y con el mismo nombre para todos los alumnos durante todos los años. Una disciplina encadenada desde la primaria hasta el final del bachillerato en la que si fallan dos o tres eslabones (por profesores mejorables en algunos cursos o por falta de ayuda extraescolar) el fracaso y la fobia hacia ellas (en el orden que se prefiera) están garantizados.

Conviene comparar ese porcentaje con el que corresponde al conjunto de las enseñanzas de ciencias naturales y experimentales en esas mismas etapas. Su total oscila entre un mínimo de 420 horas (7 % del currículo) y un máximo de 1.680 horas (27 %). Una horquilla que permite atender razonablemente a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado. Así que quienes no tengan querencia por las ciencias tendrán que dedicarles obligatoriamente a las matemáticas el doble del tiempo que dedicarán a todas las demás materias de ciencias juntas. Y quienes tengan mucho interés por las matemáticas no podrán aumentar ni diversificar sus aprendizajes en ellas ya que se les ofrece exactamente el mismo número de horas que a aquellos para los que las matemáticas son la mayor pesadilla escolar. 

¿Quiénes enseñan ahora matemáticas? Sin entrar en un tema tan importante y tan poco considerado como este, parece claro que entre los empleos a los que aspiran los graduados en Matemáticas (y se gradúan muchos menos que en las otras especialidades de ciencias), la docencia en secundaria no ocupa el primer lugar. El hecho de que las disciplinas matemáticas tengan tanta presencia en otros grados universitarios ya les ofrece muchas más oportunidades de empleo en la propia universidad que a los egresados de cualquier otra especialidad. Y eso es solo un indicio mínimo de la exotitulación, ese fenómeno que afecta a las matemáticas en un grado muy superior al de cualquier otra especialidad de la educación secundaria. La exotitulación de muchos docentes de matemáticas es seguramente una variable relevante para explicar la limitada generación de vocaciones hacia ese campo del saber y para analizar las condiciones de su enseñanza. Solo un dato: en las últimas oposiciones convocadas (y luego aplazadas) en Asturias, de las 487 plazas ofertadas para veinte especialidades del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, 93 (casi el 20 %) correspondían a Matemáticas. Así que no parece que la exotitulación en esa especialidad vaya a desaparecer próximamente. Y eso es algo que quizá merecería más atención. 

Así que hay muchos matices que añadir al simplista planteamiento de hacer totalmente  obligatorias las matemáticas en la ley orgánica. Pero, incluso limitándonos a esa reivindicación, conviene recordar que toda obligación comporta una prohibición. En este caso, la de obtener el título de bachillerato cursando una asignatura distinta de Matemáticas. Su inclusión en el grupo de las asignaturas obligatorias supuso la desaparición de Ciencias para el mundo contemporáneo. Y resulta cuanto menos discutible que los contenidos de esta sean menos relevantes para todos los bachilleres que los de aquella. Esa obligatoriedad de las matemáticas ha tenido otro efecto muy significativo: que se haya prescindido del tiempo lectivo destinado a la acción tutorial, algo fundamental en esta etapa. O que para mantenerlo (como por fortuna se ha hecho en Asturias) cada curso de bachillerato deba tener treinta y un horas semanales. 

De hecho, la forzada inclusión de las matemáticas en el itinerario común, unida a la organización del acceso a los estudios universitarios desde la LOMCE, ha hecho que en la EBAU (o EvAU) esa misma materia esté en dos lugares: en la fase de acceso y en la fase de admisión.  De modo que, como materia común, la hora y media de ese examen determina el 25 % de la calificación de la prueba en esa primera fase. Pero, sorprendentemente, en la fase de admisión la misma calificación obtenida en aquel examen vuelve a ponderarse para ordenar el acceso a determinados grados. Parece, por tanto, muy necesario superar esta situación extravagante haciendo que las matemáticas vuelvan a estar entre las materias de modalidad, esas que son consideradas de manera diferencial para la admisión en los grados universitarios para los que resultan necesarias. 

Todas estas cuestiones se entienden mejor si nos distanciamos de las lógicas binarias (todo o nada, obligatorio o irrelevante) y de las axiologías maniqueas (bueno o malo, conmigo o contra mi). Ambas son repudiables desde el propio saber matemático y desde la más básica prudencia en el diseño de las leyes. Y es que esa interpretación espuria del “Nadie entre aquí sin saber matemáticas” platónico o del “Impedid que los niños se alejen de mi” (sic) cristiano, tiene incluso consecuencias contrarias a las deseadas porque algunos no quieren darse cuenta de que, a veces, menos es más. De hecho, resulta preferible que a la clase de matemáticas  vayan alumnos que las han elegido y aprenden sus contenidos con un profesor al que le apasionan y las sabe enseñar. Y no que junto a los que quieren ser ingenieros, economistas, físicos o matemáticos tengan que estar alumnos que preferirían cursar otra asignatura porque, entre otras cosas, ya no necesitan más matemáticas y quizá llevan años odiándolas.

Por lo demás, quienes militan en la causa por la obligatoriedad de las matemáticas pueden estar tranquilos. La importancia y el valor de esa disciplina no depende del éxito en sus reivindicaciones. Como la poesía, la filosofía o el teatro, las matemáticas llevan más de dos milenios con nosotros y forman parte de la cultura mayúscula y universal. Su futuro no depende de que las leyes orgánicas las hagan obligatorias. Lo que de verdad necesitamos son profesionales que sepan contagiar a las nuevas generaciones el gusto por ellas.