30 de junio de 2020

Fin de curso

Nadie tiene memoria de una situación comparable a la que hemos vivido en este curso: tres meses y medio con los centros escolares cerrados por una pandemia que en España se ha llevado la vida de decenas de miles de personas. Una situación excepcional que nos ha obligado a vivir y a trabajar en condiciones nunca antes conocidas.

Y ante la magnitud del desafío, creo que tenemos motivos para sentirnos orgullosos por la forma en que hemos sabido enfrentar el reto de estos 66 días lectivos sin aulas. Yo, al menos, lo estoy. Me siento orgulloso de mi alumnado y de sus familias, que han trabajado tenazmente demostrando destrezas y virtudes que a veces pasan desapercibidas en la cotidianidad de las aulas. Me siento orgulloso de los compañeros y compañeras con los que he colaborado en estos meses para llevar a nuestras aulas virtuales propuestas creativas bien distintas y distantes de esas tareas, deberes, entregas e instrucciones que caracterizan la lógica tediosa  de las inercias escolares. Me siento orgulloso de los tutores y tutoras de mi centro, los más importantes de entre todos nosotros, que han asumido plenamente su papel de nodos cálidos capaces de acompañar y cuidar de todo nuestro alumnado para que nadie se quede atrás en estas difíciles circunstancias. Me siento orgulloso de un equipo directivo que lo ha dado todo en estos meses, asumiendo el desafío de liderar y coordinar nuestro trabajo con especial atención a las necesidades y demandas de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Y también me siento orgulloso, por qué no decirlo, de unas administraciones educativas que, en mi país y en mi región, han sabido mantener ese difícil equilibrio entre continuar, en la medida de lo posible, la normalidad de un curso tan complicado como este y conseguir que todo el alumnado pueda comenzar el próximo sin cuentas pendientes.

4 de junio de 2020

¿Deben ser (más) obligatorias las matemáticas?

(Publicado en Escuela el 1 de junio de 2020)

Sucedió en 2013 durante la tramitación de la LOMCE en el Senado. El argumento de que algunos alumnos podrían entrar en el grado de Economía sin haber cursado la asignatura de Matemáticas en segundo de bachillerato hizo que, desde entonces, todos deban cursarla con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior a la que también da acceso el título de bachillerato.

Aquellos planteamientos encendidos vuelven ahora con la tramitación parlamentaria de una nueva ley que parece renunciar a ese grado de precisión prescriptiva dejando esos aspectos para los desarrollos reglamentarios, lo que permitiría cambiar asignaturas sin necesidad de modificar de nuevo la ley orgánica. Pero esa flexibilidad no parece agradar a los que estaban muy contentos con la forma en que la LOMCE había dejado atado y bien atado este tema.

Quienes ahora defienden la obligatoriedad radical de las matemáticas lo hacen mezclando argumentos relacionados con lo propedéutico y con la alfabetización matemática de la ciudadanía. La importancia de esta última es, sin duda, incuestionable. De hecho, se han podido comprobar sus carencias en estos tiempos de pandemia en los que se comparan hasta la saciedad los números absolutos de muertos o contagiados en cada país obviando cualquier referencia a los datos relativos en relación con sus poblaciones. Pero esa alfabetización sensata y necesaria no se consigue obligando a que los bachilleres demuestren que saben resolver problemas de ecuaciones lineales, conocen la Regla de Cramer, saben hallar la primitiva de una función, la inversa de una matriz o tienen muy claros los teoremas del valor medio y fundamental del cálculo integral. Todos estos son contenidos del currículo de la asignatura de Matemáticas de segundo de bachillerato, pero parece difícil sostener que resultan imprescindibles para la alfabetización básica de la ciudadanía. Tales contenidos serán necesarios para cursar determinados estudios universitarios, pero también es evidente que no son prepedéuticamente imprescindibles para los demás.

22 de mayo de 2020

EvBAU sólida

(Publicado en Escuela el 19 de mayo de 2020)

Se dice EvAU en unos sitios y EBAU en otros pero es la misma cosa: algo tan consolidado que, incluso en las circunstancias actuales, no se cuestiona que deba realizarse. Y es que, si el examen parece ser el estado sólido de la materia educativa, la EvBAU representa su cristalización más depurada.

En España se ha suspendido la Semana Santa, los toros y hasta la liga de fútbol, pero sobre la conveniencia de mantener la EvBAU apenas hay debate. De hecho, cuando nadie había oído hablar todavía de fases ni de desescaladas, ya se había confirmado que se haría y se habían fijado las fechas.

Antes se llamaba Selectividad, un nombre áspero que aún se sigue usando. Después fue la PAU, siglas mas amables que revelaban que su principal función no era seleccionar sino ordenar el acceso a los estudios universitarios. Pero hace unos años un ministro que no se fiaba de los docentes diseñó una ley orgánica en la que el bachillerato no quedaba acreditado hasta superar una prueba externa sobre todas sus asignaturas. Aquella ley sigue vigente pero lo previsto sobre este tema pareció tan aberrante que en 2016 se aprobó un parche con forma de Real Decreto-Ley para dejarlo en suspenso hasta que se alcanzara un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación (así figura en el texto). Ese es el origen de la actual EvBAU, una prueba (que no evaluación, como indica su acrónimo) que resiste inmutable la llegada de un virus capaz de cambiarlo todo menos a ella. Porque la selectividad, la EvBAU o como se la quiera llamar, es lo más sólido de nuestro sistema educativo. De hecho, es la causa (o la excusa) de algo tan absurdo como que segundo de bachillerato termine y se evalúe cada año entre cinco y siete semanas antes de que finalice el curso escolar.

30 de abril de 2020

15 de abril de 2020

Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)


Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

28 de marzo de 2020

¿Qué puede (y debe) ofrecer la escuela a los hogares confinados?

Ahora parecen muy lejanas las controversias sobre el control parental, los vapores STEAM, las ilusiones bilingües y tantas otras modas mediáticas sobre la escuela. Las urgencias de la realidad hacen que el debate sobre el futuro de la institución escolar y la posibilidad de una educación sin escuelas no sea solo una especulación prospectiva de los teóricos de la educación sino una circunstancia que ahora mismo es real en muchos países. Los docentes, los centros escolares y las administraciones educativas afrontan esta situación imprevista generando estrategias que llegan a los hogares desde lo micro (la materia y el aula), lo meso (el centro escolar) y lo macro (el sistema educativo), los tres niveles relevantes en la acción educativa.

Programas en los que se enseña a hacer raíces cuadradas por televisión, profesores que dan sus clases desde casa a la hora que tenían en su horario, centros que organizan espacios virtuales compartidos y dan a los tutores el papel más importante en la comunicación con las familias… Implicación máxima y coordinada, iniciativas multiplicadas hasta el paroxismo y también encargos continuos de tediosos teledeberes que ahora los alumnos ya no pueden llevar a las clases particulares. Acompañamiento y orientación prudente a los alumnos y sus familias por parte de tutores comprometidos con su función, pero también docentes que siguen trabajando como siempre desde su taifa disciplinar en estos tiempos difíciles.

Y al otro lado, situaciones bien diversas. Casas con jardín, habitación propia, libros, buena luz y máxima conectividad junto a otras que dan a patios interiores que apenas ven el cielo, en las que hay teléfonos celulares pero no ordenadores y en las que no hay más libros que los de texto.  Alumnos que tienen a sus padres en casa, libres del miedo al contagio y apoyándolos en todo momento, pero también otros cuyos padres trabajan ahora con miedo o sufren el miedo a no poder trabajar. Familias cuyos abuelos (desde casa o en una residencia) reciben la dosis diaria de terror que les suministran las pantallas y, por supuesto, familias con más motivos que nadie para no ser olvidadas: las que han sido directamente afectadas por esta tragedia.

10 de marzo de 2020

Horas curriculares, funcionales y de servicio

(Publicado en Escuela el 10 de marzo de 2020)

Tres son las categorías generales que distinguen la naturaleza real del trabajo docente en los centros: tiempo de atención directa al alumnado en relación con el currículo, tiempo para el desarrollo de funciones específicas asignadas a determinados profesores y tiempo para funciones genéricas que pueden desempeñar distintos profesores. Horas curriculares, horas funcionales y horas de servicio podrían ser los nombres para distinguir esas tareas cotidianas de los docentes.

Las horas curriculares son las correspondientes a la docencia directa, las relacionadas con la atención regular a una parte definida del alumnado bien sea en relación con el desarrollo ordinario del currículo, la atención a la diversidad u otras actividades análogas. En términos generales y desde hace varias décadas el profesorado de secundaria dedica a estas tareas en los centros públicos españoles 18 horas semanales (aunque durante algunos años ascendieron a 20). Sin embargo, no se suele tener en cuenta si la suma de esas horas está configurada por la docencia de materias con cuatro o cinco horas semanales o de aquellas que solamente tienen una o dos horas a la semana, con la consiguiente y notable diferencia en el número de grupos y de alumnos que pueden tener a su cargo distintos profesores.

Las horas funcionales en los centros no vienen derivadas directamente del desarrollo del currículo ni transcurren en el aula ante los alumnos. Es el tiempo para el desempeño de funciones específicas que determinados docentes tienen encomendadas durante uno o varios cursos. Tales serían, por ejemplo, las funciones propias de los tutores, los jefes de departamento, los responsables de determinados proyectos o los miembros de los equipos directivos. Se trata de funciones relativamente especializadas que se asignan a determinados profesores sobre las que tienen competencia y responsabilidad. Son funciones que, por lo general, no son intercambiables entre distintos profesores en un mismo curso. Los tiempos asignados a este tipo de tareas (que suelen restarse de aquellas 18) son diversos en relación con la carga de trabajo que se supone para cada función y con la importancia que se le concede al mismo. Así hay Comunidades  Autónomas en las que los tutores de la ESO tienen asignadas semanalmente, además de la hora de tutoría con sus alumnos, otra de reunión con las familias, otra de reunión con la Jefatura de Estudios y el Orientador y dos horas semanales más que se detraen de su carga de trabajo curricular para el desempeño de las tareas propias de su función tutorial. Por el contrario, también hay tutores de bachillerato en España que no disponen de una hora de tutoría en el aula con sus alumnos ni apenas tienen reconocidas otras horas para el desarrollo de esta importante función.

30 de enero de 2020

Deberes y haberes

(Publicado en Escuela el 29 de enero de 2020)

“No hizo las tareas”, “no trajo el cuaderno”, “aún me debe varias fichas”. Frases como esas se escuchan con frecuencia en las reuniones de equipos docentes y en las sesiones de evaluación. Con ellas se enuncia el diagnóstico y la explicación de muchos problemas. A veces se resumen con un lacónico “no trabaja nada en casa” que parece explicar los fracasos. Y es que para el éxito escolar resulta muy relevante lo que se hace con el tiempo extraescolar en el espacio doméstico. Las veinticinco horas que los menores pasan en las aulas de la educación primaria y las treinta de la secundaria no parecen suficientes. Y no solo para que las valoraciones sobre ellos lleguen a ser sobresalientes sino simplemente para que no se les declare insuficientes. 
 
Desde los primeros años de Ley General de Educación ha habido un runrún crítico hacia los deberes bastante justificado. Si para el éxito escolar resulta determinante el trabajo extraescolar (la educación en la sombra de Marc Bray) la escuela no solo confirma y acredita la desigualdad de las familias (el capital cultural de Pierre Bourdieu) sino que menosprecia el propio valor del tiempo escolar al declararlo insuficiente para el aprendizaje. Sin embargo, esa supuesta carencia de tiempo lectivo no lleva a que los profesionales demanden su incremento (con la jornada partida, con la extensión del calendario lectivo o con el cuestionamiento de que las horas escolares tengan menos de sesenta minutos), sino que se convierte en reproche hacia los alumnos y sus familias por los incumplimientos de unos deberes que los docentes tendrían derecho a encargar y a evaluar pero de cuyo tiempo de ejecución no serían responsables. Es como si el tiempo escolar fuera el de la enseñanza pero el tiempo del aprendizaje fuera otro. Es el viejo modelo entarimado según el cual la clase está para que el profesor explique y el alumno atienda, pero este habrá de estudiar y aprender fuera de ella lo que aquel someterá a prueba en el examen, ese detector infalible de la verdad pedagógica que tanta presencia tiene en las instituciones escolares y tan poca fuera de ellas. 

No es extraño, por tanto, que el tiempo extraescolar incluya momentos de tedio o de tortura doméstica con los dichosos deberes escolares. Ni que proliferen y se hagan imprescindibles esas clases tan oportunamente denominadas particulares. Porque, efectivamente, parece ser privada y particular la forma en que se adquieren unos aprendizajes para los que esas veinticinco o treinta horas semanales no deben ser suficientes.

14 de diciembre de 2019

Educar para...

(Publicado en Escuela el 11 de diciembre de 2019)

Educar para conocer, para manejar, para valorar, para participar. Cuatro fines para una educación que trascienda las coyunturas y no se limite a la mera yuxtaposición de asignaturas. Cuatro infinitivos de inspiración ilustrada que sintonizan con la idea de que educar es principalmente humanizar, propiciar que las nuevas generaciones se apropien del inmenso acervo de saberes, destrezas, valores y hábitos que son patrimonio común de los humanos y la mejor herencia para quienes se asoman ahora a la vida y llegarán a conocer el segundo siglo del tercer milenio. 

Son cuatro fines que van más allá de los currículos sustantivos y disciplinados. Por eso se formulan en infinitivo. Porque no se trata solo de enseñar conocimientos, técnicas, valores o normas. Se trata de aprender a relacionarse con todo eso con la apertura propia de lo infinitivo, la que da sentido a un sujeto que disfruta conociendo el mundo en el que vive, manejándose con soltura en él, valorando lo bueno, lo bello y lo justo y participando también en la mejora de ese mundo. Son infinitivos que promueven competencias pero no se limitan a ellas. Su alcance es más amplio porque tiene que ver con dimensiones esenciales de la condición humana.

Somos homo sapiens pero no nacemos sabios ni lúcidos, por eso tiene tanto sentido educar para conocer, para satisfacer esa innata curiosidad que en nuestra especie está estrechamente imbricada con el lenguaje, con la capacidad de poner nombres a las cosas, de evocar lo que ya no es, de anticipar lo que aún no es y de imaginar lo que podría ser o lo que nunca será. Educar para conocer no es solo acopiar conocimientos, porque la mayor riqueza de ese afán no es recordar los que se tienen sino seguir anhelando los que aún no se han alcanzado. Así son las ciencias. No meros almacenes de respuestas y teoremas sino viveros de preguntas y de hipótesis. Educar para conocer es, por tanto, alimentar una querencia insaciable. La propia de una especie que disfruta más indagando sobre lo que aún ignora que recreándose en lo que ya sabe.

14 de noviembre de 2019

Con boli rojo

(Publicado en Escuela el 14 de noviembre de 2019)

Corregidos con boli rojo. Así nos devolvían muchos profesores nuestros exámenes. En ellos tachaban, marcaban, subrayaban y anotaban en rojo todo lo que encontraban mal. Lo bueno apenas merecía una B o un simple trazo que, a modo de nihil obstat, venía a indicar que no había nada que objetar. De hecho, lo bueno, si lo había, no solía merecer muchos comentarios ni elogios en los exámenes.

Además de las correcciones, algunos profesores también nos ponían en rojo la nota numérica que asignaban a cada respuesta. Así podíamos entretenernos comprobando que nuestra calificación era correcta. Era un tiempo en el que se evaluaba mayormente con exámenes y en el que no se reparaba en la cercanía semántica entre evaluar y valorar. Quizá porque valorar es dar valor a algo y en los exámenes evaluar se entiende como sinónimo de calificar. Mejor dicho, de cuantificar o de clasificar. De modo que si la nota que figuraba en lo alto de nuestro examen se acercaba al diez se convertía en un trofeo que no requería aclaraciones. Pero si bajaba del cinco solía ir acompañada de garabatos, enmiendas y tachones con boli rojo que hacían aún más penosa esa calificación vergonzante.


La letra con sangre entra. Así se decía en aquellos tiempos y, aunque la horrenda metáfora no fuera más que una amenaza, algo del dolor de la letra mancillada quedaba en aquellos exámenes infantiles que habíamos escrito en gris lapicero y nos devolvían corregidos en rojo autoritario.

20 de octubre de 2019

STEAM(E)

(Publicado en Escuela el 15 de octubre de 2019)

STEAM es una de las palabras de moda en educación. Su significado es un tanto vaporoso. De hecho, eso es lo que significa en inglés: vapor. Aunque también podría evocar algo así como equipo S o ciencia en equipo. Curiosamente, si se pone esa palabra en el buscador no hay nada en las primeras entradas que tenga que ver con la ciencia ni con la educación. Lo que aparece es una plataforma de distribución digital de videojuegos sobre la que hay mucha información en la red. Lo lúdico, lo compartido, y lo tecnológico es lo que tienen en común esa exitosa empresa y el acrónimo de moda en educación.

STEAM debería ser en español CTIAM. Sin embargo, quizá por la sonoridad del acrónimo en inglés o por su vaporosa semántica, no se suele traducir a nuestra lengua. Incluso se pronuncia en medio inglés: “estím”, que también tiene una sonoridad muy grata en catalán. Aunque no se suele pensar mucho en el significado de las palabras que lo componen, su origen está en STEM, un acrónimo acuñado por la agencia gubernamental que lidera en Estados Unidos la investigación y la educación fundamental en ciencia e ingeniería. La educación STEM es un enfoque que promueve una enseñanza integrada de esos cuatro ámbitos (ciencias, tecnología, ingeniería y matemática) y orientada a la resolución práctica de problemas tecnológicos. En los últimos años, la educación STEM ha incorporado también esa A (de artes) que parece subrayar la importancia educativa del componente creativo que también caracteriza a la innovación.

Sin embargo, la moda STEAM no deja de ser un tanto paradójica. Por una parte, promueve una educación que rompa las fronteras entre las disciplinas apostando por lo práctico, lo creativo y el trabajo colaborativo. Pero, por otra, es el banderín de enganche de reivindicaciones gremiales que simplemente reclaman más horas para las matemáticas y otras disciplinas afines. En este segundo sentido, el acrónimo alude más a las partes que al todo. Y de manera bien asimétrica, por cierto. De hecho, en inglés (y en la educación anglosajona) los perfiles y las intersecciones entre la tecnología, la ingeniería y las artes son muy diferentes a lo que entendemos por ellas en España. Por otra parte, la presencia de las disciplinas del acrónimo en nuestro sistema educativo es muy desigual, siendo la asignatura de matemáticas la que ocupa una porción mayor de nuestro currículo aunque, curiosamente, esa es también la especialidad con mayores niveles de exotitulación entre los docentes que la imparten.

17 de octubre de 2019

Ciencia cordial (disponible en pdf)

                               
Mariano Martín Gordillo e Isabel Martins (Coords.)
Ed. Catarata, Madrid, 2018.
Cordiales y entrañables. Así son hoy las relaciones entre las grandes lenguas iberoamericanas, y así deben ser también las relaciones de los ciudadanos con la ciencia y las tecnologías. Sin embargo, los contenidos tradicionales de las asignaturas escolares no ayudan a que deje de parecer un tanto extraña y minoritaria esa parte tan importante de la cultura que es hoy la cultura científica. ¿Qué papel juegan las matemáticas en la aspereza con que muchos jóvenes perciben la ciencia escolar? ¿Cómo afectan las especialidades docentes y la formación del profesorado a la mistificación de la cultura científica en las aulas? ¿Hay otras formas de promoverla? ¿Tenemos experiencias valiosas que puedan servir de modelo? Estas preguntas tienen respuestas afines en español y en portugués. Por eso tiene tanto significado usar las dos lenguas para afrontar el desafío educativo de una ciencia más cordial.

20 de septiembre de 2019

Con asterisco

(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)

Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.

El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad. 

Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se  pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.

9 de septiembre de 2019

Boris Johnson y las ligas de debate

Carolin Emcke acaba de publicar en El País un interesante artículo en el que recuerda y saca consecuencias del debate que tuvo lugar en Westminster el 19 de noviembre de 2015 entre Boris Johnson y Mary Beard. Era una suerte de concurso moderado por un periodista de la BBC a cuyo término se votaría por Grecia o por Roma según lo bien que el político rubio hubiera defendido a la primera o la venerable historiadora argumentara a favor de la segunda.

Boris Johnson intervino primero y basó su defensa de la Grecia clásica en la cólera, en ese espíritu de rebeldía que, según él, habría heredado de ella su país. Roma, según Johnson, fue al fin y al cabo una creación de Grecia como Estados Unidos lo era de los británicos, y representaría a su juicio lo tiránico, la actitud propia de una cultura capaz de abolir herencias griegas tan valiosas como los Juegos Olímpicos. Sus argumentos tenían la soberbia característica de quien no le importa realmente el tema que se debate con tal de conseguir exasperar al adversario y derrotarlo. Pero frente a él estaba Mary Beard que, más que reivindicar la antigua Roma, se dedicó a defender la verdad frente a un embaucador que, mediante la apología y el ejercicio de la cólera, pretendía convencer al auditorio de lo que ella desveló como mentiras, ensueños y distorsiones.

Mary Beard trabaja siempre con el pasado y con la verdad. Y así consigue no solo hacernos más sabios sino también más lúcidos para entender nuestro complejo presente y prepararnos para afrontar mejor los retos del futuro. Boris Johnson hace todo lo contrario. Simplifica los problemas del presente para convencer al público de que el futuro solo requiere actitudes viscerales y acciones contundentes. Y lo hace con un absoluto desprecio hacia la verdad. Aquel debate lo demuestra, como también lo pone de manifiesto esa actitud bronca con que Johnson parece anhelar el abismo y, sobre todo, la posibilidad de conducir a todos hacia él.

1 de agosto de 2019

99 (según Ry)

99 y 155. Esos son los números más queridos para los autodenominados constitucionalistas españoles. De hecho, los invocan tanto que se olvidan de que no son solo números. De que esos artículos también tienen letra.

Por ejemplo el 99. Según la Casa Real ese artículo de la Constitución Española habilita al Rey para decidir cuándo propone al Congreso un candidato para su investidura como Presidente del Gobierno. Así se desprende del comunicado del pasado 26 de julio y de los del 12 y el 26 de abril de 2016. Según la Casa Real, el candidato a Presidente ha de cumplir dos condiciones: querer serlo y tener posibilidades de serlo. La primera debería considerarse obvia tratándose de políticos que se han presentado a las elecciones con intención de ganarlas y, por tanto, de llegar a gobernar. Sin embargo, el Rey y Rajoy, además de la primera y la última letra, comparten el hito de haber conjugado juntos el verbo declinar por primera vez en la historia constitucional española. Rajoy rechazando el 22 de enero de 2016 el ofrecimiento del monarca de proponer su nombre al Presidente del Congreso y el Rey aceptándoselo.

De modo que en la primera legislatura en que el Rey debía proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno aceptó que, en la que sería la última para él, Rajoy declinara serlo hasta después de que fracasara Pedro Sánchez. De tal modo que, más que el propio Rey, fue Rajoy quién decidió quién sería el primer candidato que se proponía al Presidente del Congreso. Entonces pareció que era la prudencia lo que inspiraba en ambos ese innovador uso del verbo declinar, no previsto en la Constitución, por el que uno rechazaba ser candidato hasta tener certeza de que la propuesta conduciría a la investidura y el otro aceptaba esa negativa y no lo proponía hasta entonces.

21 de junio de 2019

No se puede hacer más

(Publicado en Escuela el 18 de junio de 2019)

Se hizo todo lo que se pudo. Se intentó pero no hubo manera. Era un caso imposible… Parecen frases propias del mundo sanitario con las que se intenta explicar los fracasos. O más bien justificarlos, porque vienen a recordarnos que no todas las guerras se ganan o que algunas batallas se libran cuando ya es demasiado tarde.

Con expresiones como esas se reconoce que no siempre tienen éxito los empeños humanos por proteger la salud, que la naturaleza impone sus leyes y que en el cuidado de los cuerpos hay límites objetivos. ¿Sucede lo mismo con la educación? ¿Se ha hecho todo lo posible por los alumnos que fracasan? ¿Hay casos imposibles? ¿Tienen justificación los desahucios escolares?

En el ámbito sanitario parece más fácil responder a todo eso. En medicina se usan parámetros y tipologías graduadas para los diagnósticos y están predefinidas y pautadas las correspondientes terapias. Con ello la comunidad médica busca reducir la subjetividad en sus prácticas, algo posible al trabajar con un sustrato biológico susceptible de estudios empíricos y de tratamientos objetivos pero en general bastante refractario a las actitudes humanas. De hecho, en la jerga médica a veces se alude coloquialmente a algunos procesos patológicos describiéndolos en tercera persona y despersonalizando al sujeto que los sufre: “hizo un neumotórax”, “hizo un trombo”…

23 de mayo de 2019

(de)formación inicial

(Publicado en Escuela el 20 de mayo de 2019)

En 2009, tres años después de que se aprobara la LOE, comenzó la primera edición del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria,  unos estudios dirigidos a completar la formación inicial de los docentes de secundaria más allá de la enseñanza disciplinar proporcionada en los grados. Por tanto, ya son diez las cohortes que han tenido una formación orientada a las necesidades reales de la práctica docente, que han vivido durante algunos meses la experiencia de un Prácticum concebido como inmersión planificada y completa en las diversas dimensiones propias del trabajo docente y que han preparado y defendido un Trabajo Fin de Master según los requisitos que caracterizan la formación universitaria de posgrado.
 
Aunque todavía son pocos los profesores de secundaria en activo con esta nueva formación, parece indiscutible que el Máster es mucho más pertinente y exigente que aquel Certificado de Aptitud Pedagógica que acreditó a quienes entraron en la profesión entre los años setenta y la década pasada. Por ello, no deja de ser curioso el éxito de ese discurso adanista que reclama insistentemente un MIR educativo obviando por completo los cambios habidos en la formación inicial de los docentes.
Lo cierto es que, con independencia de la conveniencia de incrementar y mejorar la formación inicial con más tiempo de prácticas tuteladas, el problema de fondo que sigue sin ser abordado es el de la relación entre esa formación inicial renovada y el caduco sistema de acceso a la profesión.

26 de abril de 2019

(dis)funcionarios

(Publicado en Escuela el 24 de abril de 2019)

Ser funcionarios del Estado no ha beneficiado a la imagen de los profesores de la educación pública. A los tópicos sobre sus condiciones de trabajo (vacaciones, puentes, horarios…) se les han unido a veces los que se atribuyen supuestamente al conjunto de la función pública (inercia, procrastinación, moscosos…) Así se ha ido construyendo una imagen negativa del funcionariado en la que la estabilidad en el empleo y la relativa protección frente a los riesgos del mercado no serían derechos deseables para todos los trabajadores sino privilegios que quizá deberían perder los funcionarios.

Según esta visión malévola, el funcionariado sería algo así como un cuerpo sin alma, un peso muerto que lastra a la Administración y beneficia más a quienes poseen esa condición que al conjunto de la sociedad. Los fundamentalistas del mercado han insistido siempre en esta idea que, de forma más o menos explícita, cuestiona el valor del sector público y descalifica a los funcionarios. Son generalmente los adalides de unas políticas que favorecen la precariedad en el empleo y los recortes en los servicios públicos sin preocuparse por los efectos que ello tiene en el aumento de la desigualdad.

En todo caso, la imagen pública del funcionariado docente ha ido variando con el tiempo. Si los viejos profesores entarimados de la dictadura daban bastante miedo, a partir de la transición los docentes pasaron a dar cierta envidia. Sin embargo, ahora parece que los profesores debemos dar, más bien, algo de pena. De hecho, cierto discurso victimista está calando entre algunos ciudadanos que, a la vez que repudian los supuestos privilegios de los funcionarios, apoyan que se conceda a los profesores una autoridad que consiste principalmente en reconocer que este trabajo es de difícil desempeño, que la conflictividad es el estado natural de la escuela pública y que se debe blindar la autoridad y el derecho de los profesores a expulsar a los alumnos de las aulas cuando lo consideren necesario.

22 de marzo de 2019

Pulsiones sádicas

(Publicado en Escuela el 18 de marzo de 2019)

Hay dos visiones sobre el mal. La que tiene más adeptos es la del mal radical, el de los malvados que lo hacen porque está en su naturaleza. Según esta visión, la maldad es una condición, no una circunstancia. El delincuente y la víctima serían, por tanto, los dos polos esenciales de una axiología maniquea que considera que esas no son circunstancias de las que queremos rescatar cuanto antes a quienes las sufren, sino condiciones esenciales que les marcan de por vida. Por eso se extienden con tanta fuerza la victimización de la victima y la estigmatización del victimario en estos tiempos en que el imaginario de la picota parece estar sustituyendo otra vez al del ágora. Un ejemplo cercano de la fuerza de esa idea es la exigencia de certificación negativa del registro delincuentes sexuales como requisito para ejercer, o seguir ejerciendo, la función docente. Y es que, desde esa concepción del mal radical, la de delincuente no sería una circunstancia remediable sino una condición permanente y no revisable.

Frente a esa idea de un mal esencial, casi diabólico, Hannah Arendt acuñó la noción de la banalidad del mal como explicación de algunas de las mayores desgracias que pueden sufrir los humanos. La idea de la banalidad del mal va más allá de las intenciones individuales o de los instintos perversos. Supone que, en las sociedades complejas, la desresponsabilización de los individuos puede hacer que lleguen a causar el mal creyéndose estrictos observantes del bien y leales cumplidores de las normas. Renunciando a razonar sobre los efectos de sus actos cuando los consideran “ajustados a norma” es como los funcionarios de las instituciones burocráticas pueden provocar grandes males sin tener conciencia de ello. El caso de Eichmann es el ejemplo extremo de hasta dónde puede llegar la banalidad del mal. Pero  también hay ejemplos menores, aunque nada inocuos, en contextos bien cercanos. 

La banalidad del mal aparece en las instituciones escolares cuando sus profesionales renuncian a pensar sobre los fundamentos y los efectos de lo que hacen. Se manifiesta, por ejemplo, en algunas decisiones de las juntas de evaluación, en ciertas formas de entender los derechos y los deberes del alumnado o en las maneras en que algunas instituciones escolares se relacionan con su público.