¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

Opositores silentes

Yo había oído que algunos funcionarios se presentaban voluntarios para participar en la logísticade las oposiciones. A otros les tocaba por sorteo, como te puede tocar una mesa electoral o un jurado popular, lo que es mucho peor. Pero esa mujer que supervisaba con autoridad militar la correcta distancia entre nosotros, ¿estaba allí obligada o por voluntad propia? Ambas posibilidades me parecían aterradoras. Yo misma, ¿cómo estaba allí? ¿Obligada o por voluntad propia?

Sara Mesa. Oposición

 
Soy una servidora pública, fiel cumplidora de lo que la administración espera de mí, una subordinada a la institución. Pero no a sus pies, reverendísima majestad burocrática. Aquí me tiene pensando y besando con dedos las teclas, pidiendo que también usted sea una activista, que se contagie de ese espíritu de incorformismo y justicia, que predomine la razón de un hacer responsable y con sentido, y no la obediencia acrítica.

Remedios Zafra. El informe

En los años impares. Esa es la cadencia habitual del acceso a la docencia en enseñanza secundaria. Algo que sería impensable en otros servicios públicos. Que fuera bianual, por ejemplo, la gran ceremonia del examen del MIR y que quienes rechazaran una plaza de atención primaria tuvieran que esperar dos años para intentar acceder a otra especialidad. O que no se celebraran todos los años las oposiciones a jueces, fiscales, policías, guardias civiles y tantas otras profesiones del sector público. Sin embargo, desde hace tiempo las oposiciones del profesorado se convocan en muchas comunidades así. Y no parece atisbarse el regreso a las convocatorias anuales con que antes se accedía a la función pública docente.

De hecho, ni siquiera son siempre cada dos años. En la década pasada las oposiciones de secundaria eran en los años pares, pero no se convocaban en todas las especialidades. Por motivos pandémicos no las hubo en 2020 (aunque ese año sí hubo EBAU), así que quienes terminaron el máster de profesorado de secundaria en 2018 debieron esperar tres años para opositar por primera vez y cinco para tener una segunda oportunidad de hacerlo porque ya no volvieron a ser en los años pares.

La pandemia acusó más intensamente ese defecto estructural en el acceso a la función pública en secundaria por el cual los egresados del máster se dividen en dos grupos: los de la cohorte que ha de esperar un año para poder opositar por primera vez y los que tienen que esperar dos para poder hacerlo. Un tiempo muy bien aprovechado como nicho de negocio por esas academias privadas en las que sacan un sobresueldo algunos funcionarios públicos que fueron opositores exitosos o que en algún momento formaron parte de un tribunal

Imprecisión e incertidumbre en la prueba de acceso a la universidad

Publicado en UNION. Revista Iberoamericana de Educación Matemática Vol.19 Num. 67 (2023) Abril                       pdf del artículo

                                                 pdf de la presentación por Óscar Macías Álvarez y Juan Carlos Toscano Grimaldi

La prueba de acceso a la universidad recibe tal atención mediática en España que parece haberse convertido en un verdadero rito de paso que marca el final de la adolescencia. Junto al tradicional campeonismo que pone el foco en aquellos jóvenes que logran las calificaciones más altas y acceden a los grados más demandados, los medios de comunicación suelen resaltar cada año las incidencias sobre la dificultad relativa de los exámenes o los eventuales errores en su diseño que pudieran poner en tela de juicio su objetividad. El guion mediático suele ser siempre ese y acaba sintonizando con una agenda política que insiste, año tras año, en el interés (también mediático) que tendrían unas pretendidas pruebas nacionales. Conviene, en todo caso, superar esas letanías y prestar atención a aspectos más importantes, pero menos conocidos. Para ello, no estará de más utilizar las propias matemáticas como herramienta de análisis y no considerarlas solo como una materia más de esas pruebas. Sobre todo, porque la precisión en los resultados y la ausencia de sesgos parecen condiciones irrenunciables y son conceptos especialmente afines a las matemáticas. 

 

Igual que se presuponía el valor a los soldados (tan invocado en aquel otro rito de paso que era la mili), a los resultados de la prueba de acceso a la universidad se les presupone precisión y neutralidad. Quizá por eso, porque se les presupone, no se cuestiona su rigor algorítmico. Empezaremos por mostrar algunas imprecisiones estructurales presentes en la forma de cálculo de los resultados de dicha prueba y también algunos posibles sesgos presentes en ella.

Superando la ilusión algorítmica: apuntes para una crítica de las culturas examinadoras

(en Ilusión algorítmica y culturas examinadoras. Publicado en la Revista Iberoamericana de CTS. Nº 51. Noviembre de 2022)

El examen es el escenario ritual de la ilusión algorítmica. Sin él no sería posible la representación reiterada del ideal meritocrático. Los ejemplos de la EBAU y el MIR evidencian su creciente presencia y sofisticación en los sistemas de reclutamiento para el acceso a la universidad o a profesiones tan apreciadas y relevantes como la de los médicos.

Tanto en las actividades cotidianas como en las pruebas externas, el examen y las culturas examinadoras han alcanzado en los últimos años una centralidad muy notoria en nuestros sistemas educativos. De hecho, conviven sin demasiados problemas con los reclamos de una evaluación por competencias y, aunque aparentemente son contradictorias, la tendencia a cuantificar esta en la forma de rúbricas hace que ambas puedan compartir los lenguajes propios de la ilusión algorítmica.

Aunque la educación en el siglo XXI sea radicalmente examenófila, los orígenes de tal dispositivo se encuentran en la propia configuración de la escuela reglada hace ya varios siglos. La escuela disciplinada y graduada es principalmente un invento protestante en el que tuvo un papel destacado Comenio. Pero la primacía escolar del examen fue, más bien, una aportación católica con los jesuitas como principales protagonistas (Fernández Enguita, 2018).

Si el examen de conciencia para el perdón de los pecados tenía su escenario oral (y musitado) en el confesonario, el examen de conocimientos para la valoración de los méritos tiene su escenario escrito (y silente) en el aula. Ambos conllevan penitencias, pero, mientras el primero perdona a los pecadores e iguala a los fieles, el segundo distingue a los elegidos y condena a los réprobos.

Más allá de las sugerentes metáforas sobre la inspiración religiosa de un dispositivo que se ha convertido en central para la jerarquización meritocrática en los modelos neoliberales, convendrá suscitar algunas reflexiones que quizá pudieran erosionar el mito del examen como detector infalible de la verdad pedagógica. Se trata de esbozar un repertorio de críticas a ese dogma heredado del examen como el mejor sistema de evaluación posible. Serán, por tanto, unos apuntes valorativos para una crítica del examen en los que se partirá de su propia naturaleza constitutiva intentando responder al qué y al cómo de dicho artefacto.

Ilusión algorítmica y culturas examinadoras: La EBAU y el examen MIR

 (Publicado en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nº 51. Noviembre de 2022

Desde un enfoque de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) se analiza el papel de los algoritmos matemáticos en algunas pruebas que reciben gran atención mediática en España: la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) y la prueba para el acceso a plazas de formación sanitaria especializada, más conocida como examen MIR. Ambas pruebas comparten el propósito de ordenar los resultados de los miles de aspirantes que participan en ellas. Sin embargo, en las dos se advierten errores e imprecisiones significativas que contrastan vivamente con la ilusión de precisión algorítmica que pretenden generar en el público. Finalmente, se apuntan algunas reflexiones críticas de carácter más general sobre los exámenes y su relación con la ilusión algorítmica y la meritocracia.      Leer el artículo