Paradigmas evaluadores y derecho de veto

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)

Este año se cumplen sesenta de la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, el emblemático libro en el que Thomas S. Kuhn cuestionó la imagen lineal de la evolución de la ciencia y puso en circulación conceptos como ciencia normal, ciencia revolucionaria, comunidad científica o cambio de paradigma. Según él, un paradigma es bastante más que una teoría científica e incluye también una visión del mundo compartida. Así, el paradigma aristotélico-ptolemaico no aludiría solo a una teoría sobre el movimiento de los planetas sino a una concepción de la realidad que incluía el geocentrismo, el antropocentrismo y los presupuestos ideológicos desde los que el giro copernicano era considerado como una peligrosa amenaza.

La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.

Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.

Sadismo macro, meso y micro

La escena es brutal. Un hombre blanco que lleva unas gafas de sol sobre la frente mira a la cámara mientras aprieta con su rodilla el cuello de un hombre negro al que se oye decir que no puede respirar. Delante hay un policía que impide que nadie se acerque a ayudar a la víctima. El hombre de las gafas de sol tiene el porte de una rapaz o de un gran felino que oteara el horizonte mientras la presa agoniza bajo sus garras. Se oyen voces de gente que protesta pero el policía que se interpone entre ellos y la acción horrenda no se inmuta. Su conducta sería impensable si no fuera por un detalle importante: lleva el mismo uniforme que el hombre que está matando a otro hombre.

En un momento de la escena alguien acusa al hombre de las gafas en la frente de estar disfrutando con su acción. Sadismo impune y en directo. Si quien está matando al hombre negro y quien lo protege no fueran policías la escena no se habría prolongado durante más de diez minutos. Con seguridad alguien la habría interrumpido mucho antes. Quizá la propia gente que gritaba o quizá un policía al que habría avisado cualquier ciudadano para que detuviera al agresor.

Esa terrible muestra de sadismo micro tuvo una gran resonancia macro y ha abierto una nueva etapa de rebelión cívica contra ese racismo profundo que quizá sea la seña de identidad más diferencial de los Estados Unidos de América.

Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)

Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

Con asterisco

(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)

Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.

El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad. 

Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se  pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.

Sandel en la junta de evaluación

(Publicado en Escuela el 29  de octubre de 2018)

“No se lo merece”. A veces se escucha esta frase en las juntas de evaluación. Sobre todo en esos momentos críticos en los que se ha de decidir si un alumno promociona. Es entonces cuando algún profesor puede llegar a decir que el alumno merece repetir y que él no está dispuesto a “regalarle” nada. Pronunciamientos de este tipo pueden ser determinantes para el futuro de los alumnos porque nuestro sistema educativo burocratiza este tipo de decisiones de una manera muy perversa al conceder a cada profesor una suerte de derecho de veto a la promoción de curso.

 
Si, por ejemplo, un alumno suspende Matemáticas y Física y Química en 4º de ESO y tiene pendientes las Matemáticas de 3º, deberá repetir el curso. Es decir, tendrá que cursar de nuevo las ocho materias que había aprobado. Y deberá hacerlo a pesar de que ocho profesores consideren que ha alcanzado las competencias propias de la etapa y de que en los estudios de bachillerato o de formación profesional que pretenda cursar no necesite los conocimientos de las materias en las que ha tenido dificultades. Algún miembro de la junta de evaluación puede recordar quizá estas circunstancias y sugerir que se le podría aprobar la materia de 3º para no impedirle pasar de curso por computarse dos veces la misma materia en la decisión sobre la titulación. Es entonces cuando quizá alguien aluda al dichoso “no se lo merece” para justificar su oposición a la propuesta. 

 
Evaluar es valorar, no solo calificar o cuantificar, por eso es tan importante matizar las valoraciones que se hacen sobre los progresos de los alumnos, identificar cuáles son sus fortalezas y dificultades y qué es lo que más les conviene en cada momento. Actualmente hay acuerdo casi unánime entre los analistas de la educación en que la repetición casi nunca es conveniente. Obviamente aquel alumno no aprenderá más matemáticas porque se le obligue a repetir las materias que ya había aprobado, pero sí puede resultar más probable su fracaso escolar si se le impone ese absurdo castigo que, además, le separa de su cohorte. Por eso resulta perversa esa apelación al merecimiento y esa moralización punitiva de las decisiones evaluadoras.

Desentarimar

(Publicado en Escuela el 26  de septiembre de 2018)

A finales de los setenta yo estudiaba bachillerato en el instituto masculino de mi ciudad. Era un centro grande, moderno y relativamente céntrico que habían estrenado en 1968 los chicos que hasta entonces estudiaban con las chicas en el antiguo edificio de los años treinta. Ellas se quedaron allí hasta que se construyó un instituto femenino, bien lejos por cierto del centro de Avilés. Pero el nombre del instituto mixto de la República se lo llevó el flamante edificio masculino de la época del desarrollismo franquista dejando al edificio histórico, el de las chicas, sin nombre y sin historia. De modo que el instituto en el que yo estudié bachillerato no está celebrando ahora los cincuenta años que cumple en 2018 porque hace diez que ya celebró, como si fueran solo suyos, los setenta y cinco años que entonces cumplía la enseñanza media en mi ciudad. Este es un buen ejemplo de cómo se falsifica la memoria escolar y se ignora el simbolismo de la ubicación, el nombre y la asignación por sexos de los institutos de enseñanza media en muchas ciudades de España. 

Hace pocos meses volví a ese instituto para dar una conferencia y aproveché para recorrer los pasillos de mi adolescencia y asomarme a algunas de sus aulas. Como esperaba, hay proyectores digitales en los techos, ordenadores en las mesas del profesor y un mobiliario escolar bastante distinto al de entonces. Así que ya no están aquellas parejas de pupitres clavados en el suelo en los que practicábamos el irónico acto de insumisión coordinada que consistía en imitar los movimientos de los remeros. Eso sí, los nuevos pupitres, ahora individuales, siguen mirando al frente. Hacia esa pizarra sobre la cual ya no hay ningún crucifijo pero que sigue teniendo delante la contundente tarima que yo recordaba.

La tarima era un elemento fundamental en las aulas de la buena parte de las escuelas e institutos que se construyeron en España antes de 1970. Desde ella el profesor siempre estaba por encima de nosotros aunque se mantuviera sentado a su mesa. Los alumnos también subíamos a veces a la tarima, pero como quien iba al patíbulo. A dar la lección, a resolver ecuaciones, a analizar oraciones... A sufrir o a sobrevivir. Y es que en lo alto de aquellas tarimas, que para unos eran podio y para otros picota, quedaba bien patente quién estaba a la altura de las circunstancias y quién debía bajar con la cabeza gacha. Vigilar, castigar y segregar. Esas eran algunas de las funciones primordiales de las viejas tarimas escolares.

Superando la ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 6 de septiembre de 2017)

El bilingüismo escolar hace mucha ilusión en España. Una palabra tan tramposa como esa (bilingüe es el hablante nativo de dos lenguas, no el que estudia en otra dos materias escolares) ha despertado esa ilusa fascinación que provocan ciertos escenarios futuros (¿una Europa en la que todos hablemos inglés?) y algunos espejismos procedentes del pasado (¿aquellos colegios británicos, alemanes o franceses en que se educaban nuestras élites?). Así ha crecido ese imaginario que asocia la modernización educativa de nuestros colegios e institutos con su declaración como centros bilingües en esos vistosos rótulos que suelen incluir la banderita del país que no quiere ser europeo.


La ilusión bilingüe ha llevado a algunos profesores a enseñar la materia de la que son especialistas en una lengua de la que no lo son. O a aparentarlo, porque no parece probable que los alumnos aprendan mejor las matemáticas o las ciencias si la comunicación en esas clases es todo el tiempo en una lengua distinta de la que comparten con el profesor.


No está claro que el aprendizaje intencional de una lengua extranjera mejore por usarla mientras se aprenden otros contenidos. De hecho, no se hace así en las academias y escuelas oficiales de idiomas, ni tampoco son en inglés las actividades extraescolares (musicales, deportivas, etc) que completan esa educación en la sombra orientada al enriquecimiento de la que habla Mark Bray. Obviamente, a nadie se le ocurriría que fuera en inglés la otra educación en la sombra, la del refuerzo en las clases particulares.

Desahuciar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2017)

Quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea. Admitir que el enfermo no tiene cura. Despedir legalmente al inquilino. Eso es lo que significa desahuciar. Un verbo cuyo uso debe ser muy ingrato en el sistema sanitario y en el judicial. También en el educativo. Aquí desahuciar se dice poco, pero se hace. Se desahucia al alumno cuando se le quita toda esperanza, cuando se admite que su situación no tiene cura, cuando se le despide legalmente del siguiente curso, de la siguiente etapa, del centro educativo.

Nuestros desahucios son poco visibles. No parecen deliberados ni hay mucha deliberación sobre ellos. La mayoría son implícitos y tienen causas estructurales. Provoca desahucios un sistema de evaluación que tiene su rubicón en el cinco. Un sistema que supedita la promoción a la conjunción de materias superadas. Un sistema en el que cada año hay que aprobar ocho o diez materias o, en caso contrario, repetir todo el curso sin que importe que el número de las aprobadas pueda ser el doble que el de las suspensas. Desahucia un sistema en el que es normal hablar de recuperar evaluaciones o materias pendientes, esos lastres del pasado con los que tienen que cargar quienes ya tienen difícil no ahogarse con el presente. Así, para algunos alumnos el desahucio parece inexorable. Y está tan naturalizado que es casi invisible. Es el destino de los réprobos. El de quienes primero repiten y luego desaparecen de nuestras aulas. Todos sabemos que la repetición es inútil, pero no parece divisarse un pacto educativo que genere un consenso sobre algo tan obvio como que la acreditación aditiva por materias aprobadas es una estupidez. Que las recuperaciones y las materias pendientes corresponden a una aritmética de la deuda que no es propia de un tiempo en el que ya deberíamos entender que la educación es un derecho y no una concesión.

Expulsado

(Publicado en Escuela el 10 de noviembre de 2016)

Del aula, del centro, del sistema escolar. Al pasillo, a jefatura, para casa. Por unos minutos, sin recreo, durante varios días... Haya o no aulas de convivencia (o de castigo), el verbo expulsar se sigue conjugando con demasiada frecuencia en secundaria. Algunos profesores (siempre los mismos), algunos jefes de estudios (los que se sentirían cómodos en el ministerio del interior) y algunos directores (los que quisieran la paz perpetua en sus institutos) usan y abusan de la expulsión con la misma facilidad que algunos árbitros de fútbol.

Se expulsa por hablar, por llegar tarde, por no llegar, por reír, por responder, por no responder, por no atender y hasta por no entender por qué se les expulsa. Siempre hay un motivo para condenar a alguien al ostracismo. Para señalar que el aula no es de todos ni para todos. Que algunos no la merecen. Que no deben seguir en ella. Así que al final el expulsado acaba siendo un habitual del despido. Alguien que asume el rol del raro del grupo. Del payaso. Del malote. Del que sabe provocar al profesor y sabe que el profesor caerá en su trampa. Un tipo muy singular, pero también muy gregario. En el pasillo, en jefatura o en el patio no es raro verlo con otros expulsados, bien integrado en el grupo de los desintegrados. Esos que tarde o temprano acaban recibiendo lo que piden: un puente de plata para el enemigo que huye. Primero del aula, luego del centro y finalmente del sistema escolar.

La lógica de la expulsión es vieja. Viene de los tiempos en que la educación era un privilegio que solo disfrutaban los que lo tenían por cuna o lo conseguían por mérito. “El que vale vale y el que no pa Entrecanales” se decía en Asturias entonces. Sobrevivir en la escuela o malvivir trabajando. Ese era el destino de los menesterosos, de la mayoría social en unos tiempos en los que, además de las expulsiones, parecían normales las reválidas y los exámenes de ingreso: la comprobación externa de lo que se aprendía y la selección interna de los que podrían aprender.

Nadie entre aquí sin saber matemáticas

(Publicado en Escuela el 26  de mayo de 2016)

Con una frase parecida advertía Platón a la entrada de la Academia de que los saberes que allí se enseñaban no eran para muchos. Y algo así podrá decirse del bachillerato con la LOMCE. Ahora que parece haber consenso en modificar esa ley conviene señalar uno de los elementos más perversos que contiene y del que se habla muy poco. Me refiero a la obligatoriedad de las matemáticas en los dos cursos del bachillerato.

Fueron los economistas universitarios y las asociaciones de profesores de matemáticas quienes obtuvieron aquella supuesta victoria en el Senado por la que, excepto en el artístico, ya no se podrá obtener el título de bachillerato si no se cursan (y aprueban) las matemáticas (o el latín) en sus dos cursos. El argumento tenía una lógica bien curiosa: algunos alumnos podrían llegar a estudiar economía sin haber cursado matemáticas en 2º de bachillerato, por lo que todos deberán cursarlas (y aprobarlas) con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior.

El presupuesto de que las matemáticas son imprescindibles se ha instalado en el imaginario social hasta el punto de que quienes nunca las usan ni las entienden consideran estupendo que sirvan de filtro general para la formación superior. Pero ¿están mal preparados los médicos y los estudiantes de medicina que hasta ahora no las habían cursado en 2º de bachillerato? ¿Lo están los técnicos superiores de formación profesional que tampoco lo hicieron?

¿Bachillerato con tutoría?

(Publicado en Escuela el 21  de mayo de 2015)

Situar la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15 % en 2020 es un objetivo prioritario del sistema educativo español. La estrategia del gobierno para ese propósito es desviar a muchos jóvenes hacia itinerarios no académicos en la ESO e intentar que aumenten los niveles de ingreso (¿y titulación?) en la formación profesional en relación con el bachillerato.

La eliminación en la LOMCE de las tímidas medidas flexibilizadoras que la LOE había introducido en el bachillerato (por ejemplo, la posibilidad de que quienes hubieran aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas) y los cambios en las condiciones de titulación (por ejemplo, la evaluación final con prueba externa obligatoria sobre ocho materias de los dos cursos -ahora la PAU solo obliga a examinarse de cuatro de segundo-) son buena prueba de que los actuales responsables educativos no consideran un progreso social que lleguen más jóvenes a la educación superior.

Aunque cada vez son más los alumnos que cursan Formación Profesional de Grado Medio (en el curso pasado 353.533), los que optan por Bachillerato siguen siendo casi el doble (698.057 el curso pasado), con lo que la reducción del abandono escolar temprano dependerá en gran medida de lo que suceda en esa etapa. Y cambios como los señalados no auguran nada bueno.

Pasión y compasión

(Publicado en Escuela el 19 de febrero de 2015)

En estos tiempos en que algunos reducen la educación a la superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar. Por ejemplo, de la pasión. Esa querencia que hace de vivir algo más que sobrevivir. Ese estímulo que nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo. Son las pasiones de los científicos, de los artistas, de los ingenieros, de los operarios de la profesión más modesta, de todos los que aman su trabajo y entienden que no se trata solo de tenerlo, sino de disfrutar ejerciéndolo. Pero también son las pasiones no profesionales, las que hacen que la vida sea más que una rutina, las que tienen en las artes, las ciencias, la naturaleza, la cultura y la participación social los horizontes de una vida civilizada.

Pero esas pasiones no son innatas. Por eso tiene sentido hablar de educación del deseo. Porque no se nace con deseos culturales. Más bien se contagian como si fueran (benditas) enfermedades. Así se transmiten habitualmente en las familias y en los ámbitos de socialización horizontal que los consideran como un patrimonio propio. Pero también en las instituciones educativas que entienden su labor como algo más que la suma de enseñanzas y que saben que muchos de sus alumnos no adquirirán esas pasiones en su entorno.

Orientar el deseo y fomentar la pasión por las cosas valiosas debería ser uno de los fines primordiales de la actividad educativa. Como también debería serlo promover la compasión hacia el dolor humano. Ese sentimiento, también educable, que prospera en la infancia con el cuidado de los animales, se fortalece después fomentando la actitud empática de aprender a ponerse en el lugar del otro y acaba generando en los colectivos sociales el aprecio por valores como la solidaridad, la dignidad y la justicia.

Educación en la sombra

(Publicado en Escuela el 18 de diciembre de 2014)

Una ley prohibirá que los profesores manden deberes para casa. Cuando empecé a ir a la escuela circulaba ese rumor ilusionado que acompañó la llegada a las aulas de la Ley General de Educación. Más de cuarenta años después esa reclamación sigue viva, pero se siguen mandando muchos deberes para casa.

En el imaginario de la profesión docente no parece concebible que los alumnos dediquen a las asignaturas escolares solo el tiempo que pasan en las aulas. Los deberes, los trabajos, el estudio diario de las asignaturas y la memorización para los exámenes parecen requerir bastante más tiempo que el lectivo. De hecho, “no hace las tareas”, “no trae los deberes” o “no estudia para los exámenes” son frases habituales en las juntas de evaluación que evidencian que los docentes no evaluamos solo lo que se aprende en el aula. Nadie espera que el alumno pueda obtener las mejores calificaciones (quizá ni siquiera aprobar) si dedica a cada asignatura solo el tiempo de clase. Tendemos a pensar que ese es el tiempo de su enseñanza. Pero suponemos que es otro el de su aprendizaje.

No es extraño, por tanto, que las clases particulares y la dedicación de los padres a la tutela curricular de los hijos resulten determinantes para su éxito escolar. Con lo que se diluye el papel de la escuela como factor de compensación social en favor de la función sancionadora del capital cultural de las familias que le atribuía Bourdieu. Y aún más con la generalización de la jornada continua, que amplía el tiempo en el que la desigualdad de los entornos familiares puede condicionar significativamente los resultados escolares. Por eso es tan relevante esa educación en la sombra a la que se refería Mark Bray cuando acuñó la expresión hace quince años.

Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.

Leyes educativas

(Publicado en Escuela el 5 de diciembre de 2013)

 
Hay dos tópicos muy frecuentados por los opinantes: que en los últimos tiempos ha habido demasiadas leyes educativas y que la educación de los españoles era antes mejor. Y ambos están, en cierto modo, relacionados.

La arcadia educativa que algunos imaginan en un pretérito perfecto podría encontrarse en la larga época de estabilidad normativa que hubo en España entre la Ley Moyano de 1857 y la Ley General de Educación de 1970. Aunque es difícil tomar en serio que la edad de oro de la educación española, la buena educación, estuvo en ese siglo y pico sin grandes cambios, hay que reconocer que las últimas décadas han sido más movidas.

Desde la promulgación de la LGE (la de la EGB y el BUP) ha habido muchas leyes orgánicas sobre la educación no universitaria. Hasta siete, según algunas cuentas: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCD (1995), LOCE (2002), LOE (2006) y la LOMCE (2013). A pesar de ello, estos tiempos han sido los mejores de nuestra historia educativa. Los años en que más españoles han sido escolarizados, en los que se ha prolongado más su escolarización y también los años en que nuestro sistema educativo ha alcanzado mayores niveles de calidad. Aunque algunos lo obvien, conviene recordar que en las últimas décadas hemos creado no solo la mayor escuela de nuestra historia sino también la mejor.

Ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 24 de octubre de 2013)

En pocas cosas hay tanto acuerdo como en la importancia de aprender otras lenguas. La atención al tema es mayor en los últimos tiempos porque esa competencia puede ser determinante para acceder a empleos fuera de nuestro país. La motivación genérica de la comunicación con otras personas se va sustituyendo por la triste asunción de que la diáspora es inevitable y que debemos preparar a nuestros alumnos para ella.   

Tenemos la fortuna de que nuestra lengua sea la segunda con más hablantes nativos en el mundo. Pero algunos creen que el futuro de nuestros jóvenes depende de que dominen la novena, obviando que el potencial de desarrollo de los muchos países que hablan español es muy superior al de los pocos que hablan alemán.

Con los británicos somos los europeos que hablamos las lenguas más importantes del mundo. Un español que domine el inglés o (más improbable) un británico que domine el español tienen una capacidad de comunicación en el mundo superior a cualquier otra combinación de dos lenguas. La tercera más recomendable quizá no sea el alemán (la lengua de ochenta millones de ciudadanos de una Europa en crisis) sino el portugués (la de casi doscientos millones de ciudadanos de una Latinoamérica emergente). El interés de esta lengua es aún más evidente si se considera el esfuerzo requerido para aprenderla y la ventaja que supone dominar las tres grandes lenguas de América cuando aún son pocos los europeos que lo hacen.

Pero no es mi intención reivindicar metafóricamente el ancho de vía ibérico como seña de identidad lingüística. Solo pretendo plantear alguna reflexión sobre la forma en que se está promoviendo el aprendizaje de otras lenguas en España.

¿Aprobar seis es fracasar?

(Publicado en Escuela el 20 de junio de 2013)

Para Sergio sí. En primero de bachillerato ha aprobado el doble de lo que ha suspendido, pero no puede pasar a segundo. Tiene que dedicar un año completo a tres materias.

El jefe de estudios está harto de ver casos como el de Sergio. Muchos acaban abandonando el bachillerato. Este año quiere que las cosas cambien. Así que a los alumnos que están en esa situación les ha propuesto un plan. En lugar de animarles a que repitan también las materias que han aprobado, como hacía hasta ahora, les propone que desde septiembre dediquen todo su tiempo a esas tres materias para intentar aprobarlas en diciembre. En cada una de ellas tendrán un plan de trabajo intensivo con una evaluación intermedia en noviembre. Si las aprueban, se podrán incorporar en enero a las materias de segundo (o a parte de ellas, si les sigue quedando alguna de primero).

¿Bachillerato de excelencia?

“La primera promoción del Bachillerato de Excelencia se gradúa con una nota media de 8,2”. Ese es el titular del reportaje que le dedica la revista ESCUELA (jueves, 13 de junio de 2013) a los resultados del experimento que Esperanza Aguirre puso en marcha en 2011 en el IES San Mateo de Madrid.

Y parece que no ha salido muy bien. Para acceder a ese bachillerato se necesita una nota superior a 8 en las materias de Lengua, Idioma, Ciencias Sociales y Matemáticas de 4º de ESO. La nota media al final del bachillerato ha sido de 8,2. Así que la mayoría de los alumnos han debido obtener ahora peores resultados que los que tenían cuando llegaron a ese centro. De hecho, solo 23 se gradúan con una media superior a 8,75, con lo que tres de cada cuatro alumnos de ese bachillerato de excelencia quizá no puedan acceder a determinados estudios universitarios con límite de plaza. Por otra parte, del centenar de alumnos que lo iniciaron se gradúan ahora 85. De modo que uno de cada siete alumnos ha abandonado el centro o no ha conseguido graduarse a pesar de haber llegado al bachillerato con altas calificaciones en la ESO.

La Comunidad de Madrid gastó el año pasado dos millones de euros en mejorar las instalaciones de ese centro. A juzgar por los resultados obtenidos (solo uno de cada cuatro alumnos podrían presentarse a los premios extraordinarios de bachillerato) no parece que la eficiencia sea una de las señas de identidad de esa supuesta excelencia educativa.

Instrucción pública

En el ámbito educativo pocas expresiones tienen tanto pedigrí como esa. La organización de la instrucción pública era el propósito de aquel informe con el que en 1792 Condorcet inauguró el imaginario de la escuela republicana. De la instrucción pública también trataba el informe Quintana que pretendía, hace ahora doscientos años, que en España la educación dependiera del Estado. La Constitución de 1812 ya incorporaba esa expresión que, asimismo, presidió la Ley Moyano de 1857. Y, aunque la República no tuvo tiempo para cambiar muchas cosas, las icónicas Misiones Pedagógicas o el proyecto de Lorenzo Luzuriaga que apostaba por una escuela pública laica, gratuita, activa y coeducativa se han asociado estrechamente con ese concepto que parece vincular la extensión de la educación con la emancipación individual y el progreso social. Por otra parte, que el franquismo renegara de esa expresión (en 1939 la suprimió del nombre del ministerio) ha favorecido que la instrucción pública siga manteniendo hoy cierto aura de progresismo venerable.

Así, quien la reivindica parece conectar con la mejor tradición educativa y cargarse de razón (más bien de emoción) al exponer sus ideas. Ese es el caso de Antonio Muñoz Molina, quien apelaba recientemente a ella (“Memoria crítica”, El País, 30 de marzo de 2013) para criticar, una vez más, los efectos de la LOGSE y defender las posiciones de quienes la consideran causa de grandes males y extravío culposo de la senda de una instrucción pública verdaderamente emancipadora.

El actual ministro de educación, no

(Publicado en Creando Ciudadanía el 17 de noviembre de 2012)

1. La función primordial de la escuela es evitar que la desigualdad familiar de origen determine el destino de las personas. Para el actual ministro de educación, no.

2. Para los gobiernos de los países más desarrollados, la escuela pública es el referente prioritario de las políticas educativas. Para el actual ministro de educación, no. 

3. Cualquier responsable político y cualquier político responsable temería las consecuencias de una reducción del gasto en educación. El actual ministro de educación, no.

4. Suspender debería tener las mismas consecuencias para quienes son ricos que para quienes necesitan una beca para estudiar. Según el actual ministro de educación, no.

5. La promoción de la excelencia educativa es compatible con la integración escolar y social. Para el actual ministro de educación, no.