Tecnologías entrañables y educación

Ya se ha cumplido un cuarto de siglo de la integración de contenidos tecnológicos en la educación española. Fue la LOGSE, aprobada en 1990 e implantada a lo largo de aquella década, la que introdujo enseñanzas de tecnología en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. En la ESO como materia obligatoria con ese nombre y en el bachillerato como materias optativas con denominación adjetivada. En los primeros años la educación tecnológica tenía su principal referente en las tecnologías duras (las del entorno industrial más que las del doméstico y artesanal), pero con el tiempo fue cambiando hacia las tecnologías blandas (principalmente las digitales). De modo que las clases de tecnología en la educación media española han ido transitando del tradicional aula taller más o menos artefactual (con tornos, alicates, circuitos eléctricos y dispositivos electrónicos) a las más modernas aulas digitales en las que los alumnos se las ven con las TIC, esas tecnologías a las que ya casi nadie adjetiva como nuevas.

Sin embargo, en estas tres décadas en que la educación tecnológica ha tenido una presencia sustantiva en los currículos de la educación media hay algo que, a pesar de los cambios, se ha mantenido constante: la idea de que se trata de educar en, entre, con y para las tecnologías y no tanto de educar ante y sobre las tecnologías. Así, la reflexión sobre la relación que los seres humanos han tenido, tienen y pueden llegar a tener con las tecnologías no ha sido muy central en esa materia. Aunque habrá profesores que hayan leído a Ortega y a Mumford y que estén familiarizados con los estudios CTS, lo cierto es que en las aulas de tecnología tiene generalmente más presencia lo instrumental y lo artefactual que la reflexión y la discusión sobre los aspectos axiológicos relacionados con la evaluación del desarrollo tecnológico.

Por lo demás, no es extraño que sea así ya que ni en la formación inicial del profesorado de tecnología, ni en las competencias profesionales por las que ha sido seleccionado, ni en su formación continua, ni en los enfoques dominantes en su didáctica específica, han estado muy presentes las cuestiones relacionadas con el por qué y el para qué de las tecnologías. Y, sin una reflexión de más calado, las respuestas habituales a esas cuestiones no suelen ir más allá de la eficacia de los sistemas y su eficiencia económica.

Sin embargo, tanto en la formación de los profesionales de los distintos sectores tecnológicos (especialmente aquellos que toman decisiones), como en la educación general de los ciudadanos (para los que la relación con tecnologías es prácticamente continua), es de la mayor importancia fomentar una cierta capacidad de reflexión que permita entender las diferencias entre lo existente, lo posible, lo necesario y lo deseable cuando se habla de tecnologías.

Antes me refería a la reflexión clásica de Ortega como uno de los referentes fundamentales para cualquiera que quiera tener una relación lúcida con la tecnología. Pero no menos claro y clarificador es el concepto de tecnologías entrañables que le debemos a Miguel Ángel Quintanilla. En el primer capítulo del libro que con ese título acaba de publicar con Martín Parselis, Darío Sandrone y Diego Lawler traza una suerte de decálogo en el que presenta un modelo alternativo de desarrollo tecnológico con el que superar el extrañamiento y la alienación que ha caracterizado a buena parte de la relación que los humanos han tenido con lo tecnológico.

El modelo de desarrollo tecnológico que propone Quintanilla con su concepto de tecnologías entrañables tiene la mayor importancia educativa. Con él intenta defender por qué son mejores las tecnologías abiertas (y no cerradas), polivalentes (utilizables por diferentes tipos de agentes y para distintos propósitos), dóciles y controlables por operadores humanos, limitadas en su alcance y con consecuencias previsibles, reversibles (que permitan restaurar en medio natural o social en que se han implantado), diseñadas para hacer posible la recuperación y el mantenimiento de los artefactos (no para su obsolescencia programada), comprensibles para el usuario (no ininteligibles), con diseños participativos y favorecedores de la participación, compatibles con un desarrollo sostenible y, por último, socialmente responsables.

Entender las implicaciones de esas diez prescripciones que tan acertadamente propone Miguel Ángel Quintanilla resulta del mayor interés para todos. Por eso, además de los tecnólogos y los que toman decisiones sobre el desarrollo tecnológico a cualquier nivel, también deberían tenerlas muy presentes los docentes. Especialmente aquellos que se dedican a la enseñanza de la tecnología.

En su excelente prólogo José Antonio López Cerezo plantea un interesante interrogante que sirve de contrapunto al concepto de tecnologías entrañables que Miguel Ángel Quintanilla y sus colaboradores defienden en el libro. Habla del sonambulismo tecnológico y uno se pregunta si no debería la escuela contribuir a evitarlo y a despertar en los ciudadanos el interés no solo por la tecnología sino también por las distintas posibilidades del desarrollo tecnológico. A resaltar, en suma, la importancia de que las tecnologías puedan ser entrañables y no alienantes. Para todo ello podría ser determinante el interés que los profesores, especialmente los de tecnología, puedan tener por apropiarse del sentido profundo de ese concepto y por llevar a las aulas sus implicaciones.

Una educación a favor de las tecnologías entrañables resulta de la mayor importancia educativa y los docentes de tecnología pueden hacer mucho por ella. Al menos tanto como lo que podemos hacer los demás para favorecer unas humanidades lúcidas y una ciencia cordial.