En
enero de 1993 el Boletín Oficial del Estado publicaba el currículo de la
primera materia del bachillerato español con una nítida orientación CTS. Se denominaba
precisamente Ciencia, Tecnología y Sociedad y era presentada de este modo:
Cuando en 2008 aquella materia optativa desapareció, muchos no lo consideramos una pérdida ya que la creación de la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo parecía una oportunidad para consolidar esos planteamientos con una materia común en todos los bachilleratos. Sin embargo, a pesar del alborozo con que fue saludada por los profesores de ciencias la aparición esa materia, lo cierto es que se echó en falta luego un compromiso docente más intenso con ella. De hecho, fueron muchos los centros en los que se impartió con libro de texto (algo muy poco propicio para cualquier innovación) y no fueron tantos los profesores que priorizaron su fortalecimiento. De hecho, con la llegada de la LOMCE, los pocos que expresábamos públicamente nuestro lamento por la desaparición de esa joven materia (Tiana, 2014; Martín Gordillo, 2014) nos quejábamos también del silencio general de un profesorado que no parecía haberse apropiado ni ser consciente de la importancia de contar, en un espacio curricular tan privilegiado, con una materia tan necesaria como Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
“La finalidad
central de la materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad, consiste en
proporcionar a los estudiantes la ocasión para relacionar conocimientos
procedentes de campos académicos habitualmente separados, un escenario para
reflexionar sobre los fenómenos sociales y las condiciones de la existencia
humana desde la perspectiva de la ciencia y la técnica, así como para analizar
las dimensiones sociales del desarrollo tecnológico. Es pues una materia con
una clara voluntad interdisciplinar, integradora y abierta al tratamiento de
cuestiones -el medio ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la
responsabilidad política y los modelos de control social, etc.- que no están
claramente instalados en una disciplina académica concreta, pero que tienen un
papel decisivo en la vida social.”
Ministerio de
Educación y Ciencia (1993), pp. 2.405-2.406.
25
años después sorprende comprobar lo poco que ha envejecido la pertinencia de aquellos
propósitos y lo mucho que todavía contrastan con las prácticas dominantes en muchas
de nuestras aulas.
Aquella
asignatura, no adscrita a ningún gremio docente sino concebida como un espacio
curricular protegido especialmente propicio para la innovación (Martín
Gordillo, 2012), existió en cientos de institutos españoles durante catorce
cursos y demostró que, más allá de la disciplina de las disciplinas, era
posible enseñar y aprender otras cosas y hacerlo de otras formas. Nuestros casos
simulados CTS (Martín Gordillo, 2006) nacieron en ese fértil contexto y también
comenzó en él ese inmenso banco de materiales didácticos que es hoy el proyecto
iberoamericano Contenedores.
Cuando en 2008 aquella materia optativa desapareció, muchos no lo consideramos una pérdida ya que la creación de la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo parecía una oportunidad para consolidar esos planteamientos con una materia común en todos los bachilleratos. Sin embargo, a pesar del alborozo con que fue saludada por los profesores de ciencias la aparición esa materia, lo cierto es que se echó en falta luego un compromiso docente más intenso con ella. De hecho, fueron muchos los centros en los que se impartió con libro de texto (algo muy poco propicio para cualquier innovación) y no fueron tantos los profesores que priorizaron su fortalecimiento. De hecho, con la llegada de la LOMCE, los pocos que expresábamos públicamente nuestro lamento por la desaparición de esa joven materia (Tiana, 2014; Martín Gordillo, 2014) nos quejábamos también del silencio general de un profesorado que no parecía haberse apropiado ni ser consciente de la importancia de contar, en un espacio curricular tan privilegiado, con una materia tan necesaria como Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
En
los últimos años casi han desaparecido de las prescripciones curriculares cualquier
énfasis relacionado con CTS. De hecho, la nueva asignatura que ha sucedido a
las anteriores (la optativa de Cultura Científica de 4º de ESO y 1º de
bachillerato) se concibe de modo distinto y bastante menos cordial con la
perspectiva CTS. Hasta la frecuencia de uso de determinadas palabras en el
preámbulo de esa materia pone de manifiesto que son otros los campos semánticos
que priman en ella (por ejemplo, “sociedad” y “social” aparecían veinte veces
en el de materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad pero solo tres en el de
Cultura Científica).
Es
cierto que la nítida apuesta por el enfoque CTS que caracterizaba a aquella
materia creada hace 25 años ha sido devaluada en las normativas posteriores, pero,
a pesar de ello, la existencia en nuestros currículos de materias de este tipo,
con uno u otro nombre, es siempre una oportunidad para que los docentes más
conscientes puedan disponer de espacios protegidos en los que defender una
educación a favor de unas tecnologías más entrañables (Quintanilla, 2017) y de una
ciencia más cordial (Martín Gordillo y Martins, 2018). Tales espacios
curriculares son oportunidades para que los alumnos aprendan que la naturaleza
de la ciencia es más compleja de lo que parece y que participar en las
decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología es fundamental en una
sociedad democrática. Materias de este tipo son, por lo demás, viveros en los
que los docentes pueden enseñar otras cosas y aprender a hacerlo de otro modo.
Menos constreñidos por las urgencias de la disciplina de las disciplinas y más
comprometidos con la verdadera función de su labor educadora.
Tras
estos 25 años quizá sea el momento de revisar el papel de los propios docentes
en la reproducción escolar de una imagen de la ciencia no muy cordial y de unas
tecnologías más alienantes que entrañables. Para ello convendría analizar la selección
y formación inicial del profesorado, la importancia del fenómeno de la exotitulación
en la enseñanza o la compleja y poco analizada relación curricular y gremial
entre la enseñanza de las ciencias y la enseñanza de las matemáticas. Reclamar
que una ciencia cordial es hoy un importante desafío educativo supone afrontar
sin miedo estas cuestiones (Martín Gordillo y Martins, 2018) y reivindicar lo
mucho bueno que se ha venido haciendo en español y en portugués durante estos
últimos 25 años por la cultura científica, por unas ciencias para el mundo
contemporáneo y por un nuevo contrato más cordial y más entrañable entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad.
Referencias:
Martín Gordillo, M. (2006): Controversias
tecnocientíficas: Diez casos simulados sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Valores. Octaedro-OEI, Barcelona.
Martín Gordillo, M. (2012): “Espacios curriculares protegidos”. Escuela nº 3.957,
Madrid, p. 37. [Disponible en
http://maculammg.blogspot.com.es/2012/10/espacios-curriculares-protegidos.html].
Martín Gordillo, M. (2014): “La ciencia, el futuro y las aulas”. Escuela nº 4.038,
Madrid, p. 34. [Disponible en
http://maculammg.blogspot.com/2014/11/la-ciencia-el-futuro-y-las-aulas.html]
Martín Gordillo, M. y Martins, I. P. (2018): Ciencia cordial. Un desafío
educativo. Los
libros de la Catarata, Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia (1993): “Resolución de 29 de diciembre de 1992. de la
Dirección General de Renovación Pedagógica por la que se regula el currículo de
las materias optativas de Bachillerato establecidas en la Orden de 12 de
noviembre de 1992 de implantación anticipada del Bachillerato” Boletín Oficial del Estado, 29 de enero
de 1993, pp. 2.405-2.439.
Quintanilla, M. A. et al. (2017):
Tecnologías entrañables, Los libros
de la Catarata-OEI, Madrid.
Tiana, A. (2014): “Desinterés por la cultura científica”. Escuela nº 4.027,
Madrid, p. 3.
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