(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)
El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad.
Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.
Por eso, aunque muchos arquitectos y urbanistas siguen empeñados en diseñar edificios, parques y ciudades accesibles creando espacios participativos y usables de manera universal, sigue habiendo ámbitos que mantienen vivas las pulsiones segregadoras. Por ejemplo, esos campamentos en los que algunos niños no deben estar con los demás, esas actividades extraescolares no pensadas para todos, esos destinos culturales o naturales no aptos para los que se mueven, perciben el mundo o se relacionan de manera diferente. Pero también siguen vivas las pulsiones segregadoras en esos centros escolares en los que no se lamenta que algunos de sus espacios no sean accesibles para todos o en esas aulas en las que algunos profesores no se consideran capacitados para atender a determinados alumnos y lo afirman sin pudor y sin darse cuenta de que son ellos, y no esos alumnos, los que quizá estén sobrando en el sistema educativo.
Usen o no asteriscos en sus evaluaciones y necesiten o no de adaptaciones significativas para atender bien a todos sus alumnos, por fortuna la mayoría de los docentes manifiestan cotidianamente empatía en su trabajo y siguen una deontología básica que, en relación con los dañados y los rotos, es simplemente una mínima actitud moral. Sin embargo, todavía hay algunos que llegan a polemizar con las familias de determinados alumnos a cuenta de los asteriscos. Son esos docentes pedagógica o moralmente irreflexivos (por simple ignorancia o porque les son ajenas la empatía y la compasión) que se empeñan en imponer adaptaciones curriculares significativas que las familias rechazan o que se oponen a las familias cuando creen que el alumno “no las merece”. Son también esos burócratas para los que el asterisco solo comporta apoyos y recursos de modo que unos los promueven sin pensar ni por un momento en sus efectos secundarios y otros los restringen sin pensar en más política educativa que la de personal. Y también hay quienes consideran que si el sistema educativo destina recursos a las necesidades educativas de los dañados y los rotos también debe hacer el mismo esfuerzo con los intactos para atender las “altas capacidades” de algunos de ellos (más semántica de la diferencia, ahora en geometría vertical).
Al final, todos esos profesionales vienen a coincidir en que solo ven a los alumnos a través del cristal de las asignaturas y los currículos y en que no piensan nunca en los valores asociados a la evaluación. Son los que ponen y quitan asteriscos sin pensar mucho en lo que hacen y sin darse cuenta de que, más que sus alumnos, quizá fueran sus propias valoraciones las que deberían llevar esas marcas identificativas de una cierta anomalía o anormalidad profesional.
Así que en estos tiempos en que se multiplican las categorías de las necesidades educativas especiales y en los que la perversa relación entre la catalogación y el recurso hace que hablemos de síndromes, déficits, trastornos, espectros y procedencias étnicas o culturales diversas antes que de los nombres propios y las circunstancias individuales de cada niño, quizá convenga hacernos insumisos a esos estigmas viejunos o renovados que solo sirven para catalogar, clasificar y tecnificar el trato con los seres humanos. De modo que antes de poner asteriscos convendrá quitar toda sombra de duda en la sinceridad y cordialidad de la relación de los profesionales educativos con los alumnos y sus familias. Y para fomentar esa sintonía está muy claro que sobra cualquier asterisco.
Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.
El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad.
Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.
Por eso, aunque muchos arquitectos y urbanistas siguen empeñados en diseñar edificios, parques y ciudades accesibles creando espacios participativos y usables de manera universal, sigue habiendo ámbitos que mantienen vivas las pulsiones segregadoras. Por ejemplo, esos campamentos en los que algunos niños no deben estar con los demás, esas actividades extraescolares no pensadas para todos, esos destinos culturales o naturales no aptos para los que se mueven, perciben el mundo o se relacionan de manera diferente. Pero también siguen vivas las pulsiones segregadoras en esos centros escolares en los que no se lamenta que algunos de sus espacios no sean accesibles para todos o en esas aulas en las que algunos profesores no se consideran capacitados para atender a determinados alumnos y lo afirman sin pudor y sin darse cuenta de que son ellos, y no esos alumnos, los que quizá estén sobrando en el sistema educativo.
Usen o no asteriscos en sus evaluaciones y necesiten o no de adaptaciones significativas para atender bien a todos sus alumnos, por fortuna la mayoría de los docentes manifiestan cotidianamente empatía en su trabajo y siguen una deontología básica que, en relación con los dañados y los rotos, es simplemente una mínima actitud moral. Sin embargo, todavía hay algunos que llegan a polemizar con las familias de determinados alumnos a cuenta de los asteriscos. Son esos docentes pedagógica o moralmente irreflexivos (por simple ignorancia o porque les son ajenas la empatía y la compasión) que se empeñan en imponer adaptaciones curriculares significativas que las familias rechazan o que se oponen a las familias cuando creen que el alumno “no las merece”. Son también esos burócratas para los que el asterisco solo comporta apoyos y recursos de modo que unos los promueven sin pensar ni por un momento en sus efectos secundarios y otros los restringen sin pensar en más política educativa que la de personal. Y también hay quienes consideran que si el sistema educativo destina recursos a las necesidades educativas de los dañados y los rotos también debe hacer el mismo esfuerzo con los intactos para atender las “altas capacidades” de algunos de ellos (más semántica de la diferencia, ahora en geometría vertical).
Al final, todos esos profesionales vienen a coincidir en que solo ven a los alumnos a través del cristal de las asignaturas y los currículos y en que no piensan nunca en los valores asociados a la evaluación. Son los que ponen y quitan asteriscos sin pensar mucho en lo que hacen y sin darse cuenta de que, más que sus alumnos, quizá fueran sus propias valoraciones las que deberían llevar esas marcas identificativas de una cierta anomalía o anormalidad profesional.
Así que en estos tiempos en que se multiplican las categorías de las necesidades educativas especiales y en los que la perversa relación entre la catalogación y el recurso hace que hablemos de síndromes, déficits, trastornos, espectros y procedencias étnicas o culturales diversas antes que de los nombres propios y las circunstancias individuales de cada niño, quizá convenga hacernos insumisos a esos estigmas viejunos o renovados que solo sirven para catalogar, clasificar y tecnificar el trato con los seres humanos. De modo que antes de poner asteriscos convendrá quitar toda sombra de duda en la sinceridad y cordialidad de la relación de los profesionales educativos con los alumnos y sus familias. Y para fomentar esa sintonía está muy claro que sobra cualquier asterisco.
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* A veces en lugar del asterisco llevan una indicación de ACS (Adaptación Curricular Significativa) u otra marca análoga. Sin embargo, igual que sucede con la palabra módulo en la formación profesional, el asterisco es la expresión que ha hecho más fortuna. Pero no en su uso habitual de ampliar información sobre algo, sino más bien para restringir el valor de una calificación y estigmatizar a quien la recibe.
Este curso solo tengo alumn@s con asterisco, así que yo también me lo he puesto en los listados del claustro de mi 'tuto'. Aprovechando nuestra ACS le hemos dado la vuelta al currículo de mates de 1° y 2° de ESO y nos hemos quedado con lo que de verdad importa. Y esto promete. Gracias y enhorabuena por el artículo.
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