Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)

La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

Conviene recordar que, a diferencia de las asignaturas, las competencias no son seriadas ni paralelas sino entreveradas y reticulares. Son así porque su naturaleza es orgánica y no mecánica y porque están destinadas a mejorar cualitativamente las vidas humanas y no solo a optimizar cuantitativamente los expedientes. La disciplina de las disciplinas por la que los docentes hemos sido reclutados y los hábitos evaluadores en que hemos sido socializados resultan especialmente funcionales para lo segundo (para lo seriado y lo paralelo, para lo mecánico y cuantitativo). Sin embargo, una evaluación de/con/en/sobre competencias presupone contar con un nivel de lucidez crítica que nos advierta sobre el peligro de trasladar la vieja evaluación por disciplinas a una falsa evaluación por competencias que haría vano su potencial renovador y espuria su implantación efectiva.

Conviene estar advertidos, por tanto, frente a dos tentaciones tan nocivas como frecuentes. La de distribuir las competencias entre las asignaturas y la de presuponer que estas ya integran a aquellas y, por tanto, su evaluación las incluye por defecto.

La distribución de las competencias por disciplinas resulta aparentemente fácil haciendo una tosca asociación entre unas y otras y rematando la faena con pequeños ajustes (por ninguneo o por votación) en aquellas competencias menos asimilables a las asignaturas (en realidad ninguna lo es). El efecto de estas prácticas, muy primitivas pero muy tentadoras, es tan poco transformador como los giros de 360º.

Por otra parte, la idea de que las asignaturas se han modernizado y sus calificaciones numéricas son un resultado ponderado que ya incluye la valoración de las competencias, supone asumir que la escala del 1 al 10 es capaz de resumir elementos cualitativos inconmensurables. Algo parecido a decir que un 5 expresa con precisión la situación de un alumno que es lo más en la competencia A y un perfecto incompetente en la competencia B (o la de otro que es divino en esta y una nulidad en aquella).

Un tercer peligro sería una evaluación algorítmica de las competencias, la tentación tecnicista que aparece al intentar evitar la ingenuidad de los planteamientos anteriores pero sin impugnar realmente la disciplina de las disciplinas. De modo que, manteniendo la soberanía de estas, ciertos ajustes técnicos en las programaciones didácticas garantizarían que todas las competencias “son trabajadas” y evaluadas en (o entre) todas las asignaturas y, usando herramientas más o menos sofisticadas, se podría pronunciar aquel clásico y pretendidamente objetivo “calculemos” para que los miembros de un equipo docente bien disciplinado se sientan profesionales competentes en el campo de la evaluación de competencias.

Sin duda, habrá otras variantes de estos tipos de tentaciones disciplinadoras y cuantificadoras de las competencias que igualmente desactivarán su potencial de mejora. Por ello conviene recordar que las competencias son múltiples, de naturaleza diversa y, por tanto, inconmensurables y difícilmente cuantificables. En este sentido, habría que asumir que el discurso de las competencias solo será fértil en la medida en que los exámenes (tan neutros, tan objetivos y tan cuantificables) vayan perdiendo peso en la cotidianidad evaluadora.  Por definición, las competencias no son evaluables mediante exámenes porque estos (casi siempre conceptuales, escritos, limitados en el espacio y en el tiempo y, por supuesto, individuales) son dispositivos en los que solo se expresa una parte mínima de la actuación competencial.  Pretender evaluar con ellos las competencias sería tan ingenuo como intentar ver los satélites de Júpiter sin telescopio o percibir el color, el sonido o la temperatura solo con el olfato.

Pero con la vieja cultura del examen hemos topado. Y es que su carácter ceremonial y su vinculación con el ideal meritocrático están tan arraigados que la sola mención de la EvBAU, las oposiciones o el acceso al MIR sirven de modelo teleológico y escenográfico para hacernos creer que el verbo evaluar tiene mayor sinonimia con calificar, cuantificar y clasificar que con valorar, estimar y apreciar. Sin embargo, las críticas que últimamente se vienen haciendo desde el ámbito académico sobre los efectos perniciosos del ideal meritocrático pueden conllevar cambios de actitudes a favor de una mayor centralidad escolar de las competencias. En este sentido, es importante subrayar que estas tienen más que ver con lo cooperativo que con jerárquico, con lo participativo que con lo prescriptivo y con unas culturas profesionales más proclives a la innovación que a las inercias.

Por tanto, cabría ensayar nuevas modelos de evaluación de/con/en/sobre competencias no tecnicistas, no disciplinados y no jerárquicos. Para ello convendrá evitar esa suerte de deducción trascendental de las competencias al modo kantiano que algunos predican y proponer formas inductivas de evaluación de las mismas. En este sentido, la oralidad de los juicios sensatos que se hacen en muchas reuniones de equipos docentes puede ser muy inspiradora para la construcción de procedimientos cualitativos de evaluación que superen esa moda tecnicista de las rúbricas que puede acabar consistiendo en echar vinos nuevos en odres viejos. Empoderar inductivamente las mejores prácticas evaluadoras para favorecer una evaluación cualitativa puede ser una estrategia más oportuna que partir de análisis semánticos para establecer categorizaciones de las competencias que den apariencia de sistematismo a los documentos pero cuya virtualidad para recoger y propiciar otras prácticas resulta limitada. Partir de lo que se evalúa, o se debería evaluar, para ir estructurando inductivamente procedimientos coherentes puede resultar mejor que derivar deductivamente indicadores de evaluación a partir de modelos más atentos a su fundamento teórico que a su utilidad práctica.

Aunque no siempre sea fácil, resulta fundamental hacer que los procesos deliberativos en los equipos docentes sean cotidianos y fluidos y tengan un carácter efectivamente colegiado e integrador para poder superar la mera yuxtaposición de calificaciones (disciplinadas o criteriales) y renegar de los viejos vetos disciplinares que tanto daño han hecho a tantos en las decisiones sobre promoción y titulación.

Como toda moda, el discurso de las competencias quizá tenga más adhesiones nominales que compromisos efectivos. De hecho, los propios textos normativos contienen planteamientos ambiguos y hasta contradictorios al prescribir que supuestamente se evalúan competencias pero se “aprueban o suspenden” asignaturas, que aparentemente se valora la madurez para seguir itinerarios posteriores pero se promociona y se titula según el número de materias “no superadas” o se insiste en la inutilidad e inconveniencia de la repetición pero se mantienen los mecanismos evaluadores que conducen a ella. Así que convendrá estar bien advertidos frente el riesgo de que, si no hay consensos y voluntades firmes a favor de una cultura evaluadora no asignaturesca, también las competencias acaben disciplinadas.