¿Cómo ubicar la hora de tutoría en bachillerato?

¿Bachillerato con tutoría?

(Publicado en Escuela el 21  de mayo de 2015)

Situar la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15 % en 2020 es un objetivo prioritario del sistema educativo español. La estrategia del gobierno para ese propósito es desviar a muchos jóvenes hacia itinerarios no académicos en la ESO e intentar que aumenten los niveles de ingreso (¿y titulación?) en la formación profesional en relación con el bachillerato.

La eliminación en la LOMCE de las tímidas medidas flexibilizadoras que la LOE había introducido en el bachillerato (por ejemplo, la posibilidad de que quienes hubieran aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas) y los cambios en las condiciones de titulación (por ejemplo, la evaluación final con prueba externa obligatoria sobre ocho materias de los dos cursos -ahora la PAU solo obliga a examinarse de cuatro de segundo-) son buena prueba de que los actuales responsables educativos no consideran un progreso social que lleguen más jóvenes a la educación superior.

Aunque cada vez son más los alumnos que cursan Formación Profesional de Grado Medio (en el curso pasado 353.533), los que optan por Bachillerato siguen siendo casi el doble (698.057 el curso pasado), con lo que la reducción del abandono escolar temprano dependerá en gran medida de lo que suceda en esa etapa. Y cambios como los señalados no auguran nada bueno.

¿Bachillerato sin Religión?

(Publicado en Escuela el 9  de abril de 2015)
 

La Religión vuelve a estar en un lugar privilegiado del sistema educativo español. Será evaluable y sus calificaciones computarán a todos los efectos. Y la cursarán todos los alumnos que no quieran Valores Sociales y Cívicos (en Primaria) y Valores Éticos (en la ESO). En el Bachillerato será una de las materias del bloque de asignaturas específicas. Allí la Religión será equiparable a la Cultura Científica, a la Historia de la Filosofía, al Dibujo Técnico o a materias del bloque de asignaturas troncales como Biología, Física, Química, Geografía, Historia del Mundo Contemporáneo, Literatura Universal, Cultura Audiovisual o Historia del Arte.

La Religión tendrá a todos los efectos el mismo valor que cualquiera de esas materias. Y su calificación se obtendrá por contenidos establecidos por instancias no académicas a las que el Estado ha cedido esa competencia.

Al llegar a este punto es fácil atribuir esta extraña situación al Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales. Y es justamente eso lo que convierte a lo evitable en inexorable haciendo que, al menos en Bachillerato, la Religión llegue a tener en las aulas una presencia que no se deriva de lo que realmente establece ese Acuerdo. Veámoslo.

Pasión y compasión

(Publicado en Escuela el 19 de febrero de 2015)

En estos tiempos en que algunos reducen la educación a la superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar. Por ejemplo, de la pasión. Esa querencia que hace de vivir algo más que sobrevivir. Ese estímulo que nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo. Son las pasiones de los científicos, de los artistas, de los ingenieros, de los operarios de la profesión más modesta, de todos los que aman su trabajo y entienden que no se trata solo de tenerlo, sino de disfrutar ejerciéndolo. Pero también son las pasiones no profesionales, las que hacen que la vida sea más que una rutina, las que tienen en las artes, las ciencias, la naturaleza, la cultura y la participación social los horizontes de una vida civilizada.

Pero esas pasiones no son innatas. Por eso tiene sentido hablar de educación del deseo. Porque no se nace con deseos culturales. Más bien se contagian como si fueran (benditas) enfermedades. Así se transmiten habitualmente en las familias y en los ámbitos de socialización horizontal que los consideran como un patrimonio propio. Pero también en las instituciones educativas que entienden su labor como algo más que la suma de enseñanzas y que saben que muchos de sus alumnos no adquirirán esas pasiones en su entorno.

Orientar el deseo y fomentar la pasión por las cosas valiosas debería ser uno de los fines primordiales de la actividad educativa. Como también debería serlo promover la compasión hacia el dolor humano. Ese sentimiento, también educable, que prospera en la infancia con el cuidado de los animales, se fortalece después fomentando la actitud empática de aprender a ponerse en el lugar del otro y acaba generando en los colectivos sociales el aprecio por valores como la solidaridad, la dignidad y la justicia.

Entrevista en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación

(Entrevista con Martín Granovsky para CLACSO tv)

Entrevista realizada el 14 de noviembre de 2014 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación. (Iberciencia)

El futuro de las lenguas

(Miradas de la ciencia y la educación hacia el 2021)

Intervención el 13 de noviembre de 2014 en la Sala Jorge Luis Borges de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.

Niemeyer y Cascos: el sueño y la pesadilla

(Escrito el 13  de diciembre de 2011)

He tenido un sueño. En mi ciudad, Avilés, ocurría un milagro. Oscar Niemeyer, el genial arquitecto brasileño de las curvas blancas, nos regalaba  unos bellos edificios para la cultura y una gran plaza para el encuentro entre las personas.

En mi sueño ese sueño se hacía realidad. Una noche de marzo Woody Allen y su banda inauguraban esa plaza ante más de diez mil personas. El neoyorquino era el encargado de hacer la primera programación de cine en versión original del Centro Niemeyer. Por él aparecían gentes como Julian Schnabel, Jessica Lange, Volker Schlöndorff, Isabel Coixet o Wim Wenders. Carlos Saura inauguraba la maravillosa cúpula con una exposición que, tratándose de Saura y tratándose de un nacimiento, tenía que llamarse Luz. También venían otros grandes para diferentes gustos: Yo-Yo Ma, Paco de Lucía, Gilberto Gil, Joan Manuel Serrat, Enrique Morente, Avishai Cohen, Luz Casal, John Mayal, Paquito D’Rivera, Chano Domínguez.... En mi sueño el Centro Niemeyer era un nodo cultural de primer nivel internacional que también estaba abierto a los creadores locales: Niemeyer by Fontela era la segunda exposición en la cúpula. En la sala de cine todos los días había proyecciones en versión original de grandes clásicos y también estrenos actuales y ciclos relacionados con las demás actividades del centro. Debajo del auditorio había un club para conciertos más íntimos de jazz y otras músicas. También se hacían en el Centro Niemeyer congresos, cumbres, actos públicos de organizaciones internacionales en los que Ban Ki-moon desde la ONU o Enrique Iglesias desde la SGIB nos saludaban por videoconferencia. El New York Times organizaba aquí uno de sus fines de semana culturales por primera vez en Europa. El carácter abierto y plural del Centro Niemeyer permitía que un día pudiéramos escuchar a Felipe González hablando del futuro de Europa y otro asistir a la presentación del último libro de Sánchez Dragó. Miles de escolares participaban gratuitamente en distintas actividades y algunos de ellos recibían clases de teatro de actores del Old Vic. Nuestros jóvenes se encontraban cara a cara con los grandes de la cultura y conversaban con ellos.  En mi sueño personas de todas las edades iban cada día a la gran plaza del Niemeyer para disfrutar de lo que allí pasaba o simplemente para disfrutar pasando por allí. Esta pequeña ciudad de ochenta mil habitantes y esta región de apenas un millón estaban pletóricas. Llegaban gentes de todo el mundo que llenaban nuestros hoteles y animaban nuestras calles. A finales del verano muchos venían a ver el magnífico Ricardo III de Sam Mendes que interpretaba Kevin Spacey aquí en Avilés. La prensa internacional se hacía eco de ello y se deshacía en elogios hacia el Centro Niemeyer. El sueño seguía con María Pagés que estrenaba aquí su Utopía inspirada en la obra del propio arquitecto centenario. Pero la evocación de la maldad de Ricardo III no parecía dejar que continuara este sueño utópico y de pronto surgió la pesadilla.

Educación en la sombra

(Publicado en Escuela el 18 de diciembre de 2014)

Una ley prohibirá que los profesores manden deberes para casa. Cuando empecé a ir a la escuela circulaba ese rumor ilusionado que acompañó la llegada a las aulas de la Ley General de Educación. Más de cuarenta años después esa reclamación sigue viva, pero se siguen mandando muchos deberes para casa.

En el imaginario de la profesión docente no parece concebible que los alumnos dediquen a las asignaturas escolares solo el tiempo que pasan en las aulas. Los deberes, los trabajos, el estudio diario de las asignaturas y la memorización para los exámenes parecen requerir bastante más tiempo que el lectivo. De hecho, “no hace las tareas”, “no trae los deberes” o “no estudia para los exámenes” son frases habituales en las juntas de evaluación que evidencian que los docentes no evaluamos solo lo que se aprende en el aula. Nadie espera que el alumno pueda obtener las mejores calificaciones (quizá ni siquiera aprobar) si dedica a cada asignatura solo el tiempo de clase. Tendemos a pensar que ese es el tiempo de su enseñanza. Pero suponemos que es otro el de su aprendizaje.

No es extraño, por tanto, que las clases particulares y la dedicación de los padres a la tutela curricular de los hijos resulten determinantes para su éxito escolar. Con lo que se diluye el papel de la escuela como factor de compensación social en favor de la función sancionadora del capital cultural de las familias que le atribuía Bourdieu. Y aún más con la generalización de la jornada continua, que amplía el tiempo en el que la desigualdad de los entornos familiares puede condicionar significativamente los resultados escolares. Por eso es tan relevante esa educación en la sombra a la que se refería Mark Bray cuando acuñó la expresión hace quince años.

La ciencia, el futuro y las aulas

(Publicado en Escuela el 6 de noviembre de 2014)  

“Nadie entre aquí sin saber matemáticas”. El lema de la Academia sigue dominando nuestro imaginario sobre la educación científica. El requisito elitista con que Platón proponía seleccionar a los filósofos que habrían de gobernar la polis se ha convertido hoy en lugar común sobre la enseñanza de las ciencias. No son pocos los profesores que tienen muy clara esa articulación propedéutica de los saberes y advierten del peligro cada año. “Ni se le ocurra hacer un bachillerato de ciencias”, claman muchos de ellos aplicando (mal) un simplista modus ponens de la orientación educativa: si se le dan bien las matemáticas entonces se le darán bien las ciencias; se le dan bien las matemáticas; por tanto, que siga estudios de ciencias.

El argumento funciona como filtro y deja de lado muchas cosas. Por ejemplo, la propia voluntad y vocación de los jóvenes. Parece que el requisito es más importante que el propósito. Tanto, que a algunos les parece un desperdicio que no lleguen a ser físicos, químicos o ingenieros alumnos que, teniendo buenas aptitudes matemáticas, también tienen querencias humanísticas. O, en sentido contrario, les parece un desatino que intenten serlo aquellos otros apasionados por la ciencia que, sin embargo, no obtienen buenos resultados en las matemáticas escolares.

En la penumbra queda la discusión sobre qué matemática (y cuánta) requieren realmente las distintas profesiones. Y, lo que no es menos importante, cuál es la que resulta imprescindible para la formación general de todos los ciudadanos.

Los contenedores del cambio

(Publicado en Escuela el 23 de octubre de 2014)

 

El texto al que alude esta entrada no lo he escrito yo. Es de Lorena Nosti, la periodista que ha hecho el reportaje. Su contenido me atañe bastante, por eso lo incluyo en este blog. Se trata de un proyecto en el que vengo trabajando desde 2009: la Comunidad Iberoamericana de Educadores para la Cultura Científica de Iberciencia. El espacio web que alberga los materiales didácticos de los que se habla en el reportaje es Contenedores (el enlace está también en la columna de la derecha de todos mis blogs). Hasta ahora son ya 375 los materiales que he diseñado para ese proyecto y que están disponibles en ese interesante espacio virtual. Es un trabajo del que me siento especialmente orgulloso. Por eso quiero compartirlo aquí.

Descargar reportaje

Repetición

(Publicado en Escuela el 25 de septiembre de 2014)

 

Repetir es la condena que nuestro sistema educativo impone a muchos miles de alumnos cada año. No importa que las materias que aprobaron fueran el doble de las que suspendieron, los repetidores deben dedicar un curso completo a todas las del anterior. La repetición es el purgatorio en el que los réprobos son castigados con la expulsión de su cohorte y la vergonzante incorporación a la siguiente. Un purgatorio extraño porque, para la mayoría, no hay ningún cielo esperando. Al contrario, la repetición es pronóstico (y hasta causa) de fracaso escolar. Por eso no existe, o es marginal, en otros sistemas educativos.

Solo una vez en la historia educativa de España se intentó introducir algo de sensatez para limitar esta sangría de la repetición escolar. Fue en 2007, cuando el real decreto que definía la estructura del bachillerato planteó que quienes habían aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas sino que pudieran cursar algunas de segundo mientras superaban las pendientes. Por desgracia, aquella tímida flexibilización fue abortada por un recurso de la FERE-CECA. Desde entonces miles de alumnos de bachillerato quedan cada año en un extraño limbo en el que tienen que dedicar un curso completo a repetir tres o cuatro materias. Desde estas páginas he sugerido alguna solución a este grave problema ("Repetir con sueltas", -Escuela, 6/10/2011-; "¿Aprobar seis es fracasar?", -Escuela 20/06/2013-), pero me temo que los cambios normativos que se avecinan no van a reducir esta lacra educativa que es el purgatorio de la repetición.

Pero la repetición quizá no sea solo el rescoldo judeocristiano de una manera de entender la atención a la diversidad que para algunos solo consistiría en premiar a los buenos y castigar a los malos. La lógica de la repetición no afecta solo a los alumnos. También está presente en la organización de los tiempos que marcan la vida cotidiana de la profesión docente.

Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.

Religión para futuros médicos

(Publicado en Escuela el 19 de junio de 2014)

 

Nuestro sistema educativo dedica mucho tiempo a la religión. A lo largo de la escolaridad obligatoria al menos 595 horas, más de dos tercios de las 875 que tiene un curso de primaria. Parece demasiado. Eso han debido considerar los gobiernos del PP que en algunas comunidades autónomas han decidido reducir su presencia en la educación primaria en favor de materias más instrumentales. Sin embargo en la ESO y en el bachillerato el tiempo de la religión será mayor que el que tenía hasta ahora. Y también su valor, porque sus calificaciones tendrán efectos académicos en esas etapas.

La LOMCE modifica el artículo 24 de la LOE estableciendo la materia de religión y la de valores éticos en el bloque de asignaturas específicas de la ESO. Todos los alumnos cursarán una o la otra. O incluso las dos ya que los centros docentes podrán ofrecerlas también con las demás materias elegibles de ese bloque. Ello implica que el número de horas de la materia de religión deberá ser el mismo que el de la Tecnología, la Segunda Lengua Extranjera, la Música, la Cultura Clásica o la Educación Plástica Visual y Audiovisual. Por tanto, el tiempo dedicado a la religión aumentará sensiblemente. A no ser que a esas materias se les asigne solo una hora semanal, que es lo que ahora tiene la religión en la mayor parte de los cursos de la ESO.

Pero donde es más radical el cambio para la religión es en bachillerato. A diferencia de la LOMCE, la LOE dejó su regulación para el desarrollo reglamentario y el Real Decreto 1467/2007 asigna 70 horas más para quienes voluntariamente decidan cursar enseñanzas de religión en bachillerato, sin que ello comporte ninguna obligación para los demás según establece su anexo 2. Sin embargo, como señalé en otro artículo (Fetichismo del concordato, -Escuela, 3/11/2011-), algunos centros, más papistas que el papa, vienen practicando desde 2008 una suerte de retención escolar de los alumnos que no desean cursarlas.

Contenedores

(Publicado en Escuela el 8 de mayo de 2014)

 

Sean los pilares de la educación de los que hablaba Delors, las capacidades, las competencias clave o las competencias básicas, parece claro que todavía hay cierta distancia entre lo que suponen esos fines de la educación y el currículo real que se desarrolla en muchas aulas. Aquellos proyectan hacia el futuro lo que se debería aprender. En estas perviven muchas inercias del pasado sobre lo que se debe enseñar. Lo peor de esa distancia es que la reflexión teórica y las propuestas prácticas están asimétricamente repartidas. En el reino de los fines hay mucha fundamentación pero pocas orientaciones para pasar del deber ser al ser. En el reino de las prácticas las urgencias de lo inmediato tienden a postergar la reflexión sobre su sentido.

Un ejemplo de la inconmensurabilidad entre esos dos reinos son las actuaciones que se derivan de las evaluaciones internacionales. Aunque son pruebas pensadas para valorar el grado de desarrollo de competencias generales, se suelen interpretar como diagnóstico del dominio de contenidos disciplinares. Por eso algunos creen que más horas de matemáticas y más horas de lengua son la solución a un problema que realmente no se ha entendido bien. Por mucho que algunas se adjetiven como instrumentales, las asignaturas escolares no fueron diseñadas para promover esas metas educativas. Así que ahondar en la disciplina de las disciplinas no parece el mejor medio para alcanzar esos fines.

Una organización escolar que fragmenta el currículo, una definición predominantemente conceptual del mismo y una evaluación siempre individual y por asignaturas hacen del escolar un terreno abonado para que los libros de texto y los exámenes sean los dispositivos que realmente definen lo que se enseña y se valora. Pero eso no tiene mucho que ver con el desarrollo efectivo de esas capacidades más generales.

Taifas

(Publicado en Escuela el 20 de marzo de 2014)

 
Los argentinos tienen la hermosa costumbre de llamar a algunos lugares por el nombre de quien los habita. Lo de Jesús, Lo de Rosendo o Lo de Mary son restaurantes bonaerenses cuyos nombres parecen humanizar el sitio ligándolo con la persona. Justo lo contrario de lo que ocurre en nuestros espacios escolares. En ellos son las personas  las que se acaban identificando con el lugar. Sucede con los alumnos (los de diversificación, los del grupo bilingüe, los del bachillerato tecnológico…) y también con los profesores (los de matemáticas, los de lengua, los de filosofía…) De alguna manera los espacios que configuran la organización escolar se van imponiendo sobre los individuos y, hasta cierto punto, acaban condicionando lo que se espera de ellos.

En el caso de los alumnos, las atribuciones grupales generan expectativas sobre comportamientos y resultados que a veces se convierten en profecías autocumplidas. Aunque 4º A o 4º B sean poco más que entidades administrativas (dada la fragmentación y el reagrupamiento de los alumnos en distintas materias y desdobles) es frecuente percibir diferencias entre los grupos que a veces preceden a las que se advierten entre los alumnos.

Esa tendencia a suponer que en los ecosistemas escolares el nicho modela al bicho no afecta solo a los alumnos. También se percibe así la manera en que nos agrupamos los profesores. Hablamos de los de física, los de historia o los de tecnología no solo para nombrar a grupos de docentes que enseñan las mismas materias. También para aludir a pequeñas comunidades humanas con cierta cohesión interna y visiones del mundo bastante compartidas.

Evaluación teleológica

(Publicado en Escuela el 6 de febrero de 2014)

 
La evaluación como causa final de la mejora educativa. Ese es el aristotélico presupuesto de la educación lomciana. Se enseña para evaluar. Se aprende para ser evaluado. Enseñar y aprender no son fines en si mismos. Ni se explican por intenciones distintas que la de obtener los mejores resultados en las pruebas externas. Serán esas evaluaciones las que, desde el futuro y desde fuera, orienten lo que se debe hacer en el presente de cada aula.

Nada de causas eficientes en el nuevo modelo educativo. Las causas que motivan la mejora no son los recursos. Ni los profesores. Ni su formación inicial o continua. Ni la innovación. Tampoco las culturas institucionales. En el nuevo modelo teleológico serán las pruebas externas las que lo mejorarán todo. Nos dirán qué hay que enseñar (y qué no). Nos dirán quién es apto (y quién no). Quién sobresale (y quién fracasa). Y todos sabremos a qué atenernos. Encontraremos nuestro lugar en la escala. Nuestra lugar en la escuela. Y nuestra escuela en la otra escala. Porque en el nuevo modelo la excelencia, como la competividad, será unidimensional.

La única causa revelante es, por tanto, la final. La forma del currículo no afecta a la sustancia de la calidad educativa. Su diseño puede ser tosco. Hasta rancio. Limitarse a la materia de las materias. Porque solo se trata de imponer la disciplina de las disciplinas y para eso sobran otras categorías. Los objetivos están de más. Los contenidos no son discutibles. Solo importan los estándares para la evaluación final. Los que definen la finalidad de todo el sistema. “¿Qué es lo que entra profe?”, decía el alumno limitando al examen lo que debía aprender. “¿Qué es lo que entra ministro?”, dirá la escuela entera en esta distopía educativa que se anticipa en el BOE.

Leyes educativas

(Publicado en Escuela el 5 de diciembre de 2013)

 
Hay dos tópicos muy frecuentados por los opinantes: que en los últimos tiempos ha habido demasiadas leyes educativas y que la educación de los españoles era antes mejor. Y ambos están, en cierto modo, relacionados.

La arcadia educativa que algunos imaginan en un pretérito perfecto podría encontrarse en la larga época de estabilidad normativa que hubo en España entre la Ley Moyano de 1857 y la Ley General de Educación de 1970. Aunque es difícil tomar en serio que la edad de oro de la educación española, la buena educación, estuvo en ese siglo y pico sin grandes cambios, hay que reconocer que las últimas décadas han sido más movidas.

Desde la promulgación de la LGE (la de la EGB y el BUP) ha habido muchas leyes orgánicas sobre la educación no universitaria. Hasta siete, según algunas cuentas: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCD (1995), LOCE (2002), LOE (2006) y la LOMCE (2013). A pesar de ello, estos tiempos han sido los mejores de nuestra historia educativa. Los años en que más españoles han sido escolarizados, en los que se ha prolongado más su escolarización y también los años en que nuestro sistema educativo ha alcanzado mayores niveles de calidad. Aunque algunos lo obvien, conviene recordar que en las últimas décadas hemos creado no solo la mayor escuela de nuestra historia sino también la mejor.

Ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 24 de octubre de 2013)

En pocas cosas hay tanto acuerdo como en la importancia de aprender otras lenguas. La atención al tema es mayor en los últimos tiempos porque esa competencia puede ser determinante para acceder a empleos fuera de nuestro país. La motivación genérica de la comunicación con otras personas se va sustituyendo por la triste asunción de que la diáspora es inevitable y que debemos preparar a nuestros alumnos para ella.   

Tenemos la fortuna de que nuestra lengua sea la segunda con más hablantes nativos en el mundo. Pero algunos creen que el futuro de nuestros jóvenes depende de que dominen la novena, obviando que el potencial de desarrollo de los muchos países que hablan español es muy superior al de los pocos que hablan alemán.

Con los británicos somos los europeos que hablamos las lenguas más importantes del mundo. Un español que domine el inglés o (más improbable) un británico que domine el español tienen una capacidad de comunicación en el mundo superior a cualquier otra combinación de dos lenguas. La tercera más recomendable quizá no sea el alemán (la lengua de ochenta millones de ciudadanos de una Europa en crisis) sino el portugués (la de casi doscientos millones de ciudadanos de una Latinoamérica emergente). El interés de esta lengua es aún más evidente si se considera el esfuerzo requerido para aprenderla y la ventaja que supone dominar las tres grandes lenguas de América cuando aún son pocos los europeos que lo hacen.

Pero no es mi intención reivindicar metafóricamente el ancho de vía ibérico como seña de identidad lingüística. Solo pretendo plantear alguna reflexión sobre la forma en que se está promoviendo el aprendizaje de otras lenguas en España.

Curso cero

(Publicado en Escuela el 12 de septiembre de 2013)

Eso parece el que ahora comienza, el curso cero de un futuro incierto. Si nada lo remedia, en él tendremos una nueva ley educativa. La primera en la historia de España que está más inspirada en el pasado que proyectada hacia el futuro. Ni sus defensores lo ocultan: su propósito es desandar el camino recorrido desde la Logse. El retroceso puede incluso ser mayor y hacer que lleguemos a añorar la LGE. Así que tras este curso cero quizá podamos empezar a contar con números negativos los años del tiempo wertiano.

La única esperanza es lo mucho que nos han unido este ministro y esta ley. El clamor de la comunidad educativa ante lo que se avecina quizá haga posible que, más pronto que tarde, se detenga esa cuenta atrás. Que volvamos a tener cuanto antes leyes educativas que promuevan la igualdad, la formación integral de las personas y el progreso social. Leyes no cegadas por el mito de la excelencia como el fin que justifica los medios segregadores. Porque, no nos engañemos, la excelencia es solo la coartada de un programa educativo cuyo verdadero fin es el regreso a una sociedad más jerarquizada y desigual.

Pero no podemos trabajar pensando solo en lo aciago de estos tiempos. No debemos denunciar solo los errores de gran escala. También merecen atención esos otros errores menores que acaban conformando el imaginario que ampara los mayores. Por ejemplo, el otro sentido de la expresión que da título a este texto.

El significado de innovar

Ese es el título del interesante libro que han publicado recientemente Elena Castro Martínez e Ignacio Fernández de Lucio (1). De fácil lectura, es para el profano una aproximación amena y sugerente al mundo de la innovación.

Innovar es un término omnipresente en el lenguaje político. Tanto que empieza a ser más valorativo (casi como sinónimo de bueno) que descriptivo. No es raro, por tanto, que muchos lo consideren parte de esas letanías con que se llenan algunos discursos que solo pretenden ocultar el vacío de las prácticas.

Por eso me parece relevante este libro que responde con claridad a su título obviando toda retórica sobre la innovación como idea políticamente correcta. Para el profano tiene el interés de estar lleno de ejemplos que muestran como, desde su consideración negativa antes del siglo XVII hasta hoy, la innovación es una de las formas de hacer que el mundo sea mejor. Pero el libro tiene, además, el interés de facilitar la dilucidación de ese concepto mostrando la diferencia entre innovación e invención, la naturaleza social de los procesos de innovación (que no cabe limitar, por tanto, a las tecnologías materiales) o la existencia de una innovación social que va más allá del ámbito económico y empresarial.