¿Es cordial la ciencia escolar?

(Publicado en Escuela el 10  de diciembre de 2018)

Algunas aficiones se inducen por todos los medios desde la más temprana edad. De hecho, no es necesario que las escuelas inoculen el virus balompédico para que el fútbol siga siendo una adicción generalizada. Sin embargo, el gusto por la ciencia requiere un cuidado especial. Lo mismo sucede con el arte, que también apela al cerebro pero sobre todo cautiva al corazón. Y es que el contagio de estas aficiones, tan poco viscerales, es más delicado que el de otras.

 
La ciencia, las artes y en general la cultura nunca tendrán hinchas, ni falta que les hacen, pero conviene que sus profesionales y sus públicos no se reduzcan a unas selectas minorías. Por eso es importante que el trato con la ciencia, y en general con la cultura, sea cordial en la escuela. 

 
Sin embargo, durante mucho tiempo la aspereza ha estado sobrevalorada en nuestro sistema educativo. Parecía que podíamos permitirnos que los contenidos de las ciencias no fueran amigables y despreciar la pregunta del alumno que se planteaba por qué tenía de aprenderlos. Que las matemáticas, la física o la química no contaran con el aprecio del público no importaba mucho porque, al fin y al cabo, se le suponía cautivo.

Entre las preguntas que la escuela no suele hacerse está la del número de horas de ciencias que necesitan los ciudadanos. Por eso no se repara en algo tan curioso como que las dedicadas en España a las matemáticas vienen a ser las mismas para quienes las van a necesitar en su profesión y para los que apenas las precisan. En la ESO y el bachillerato los alumnos que no cursan artes o humanidades dedican a las matemáticas 875 horas, es decir, el 14 % del tiempo del currículo. Y siempre con una asignatura que no cambia de nombre desde la primaria hasta el bachillerato y cuyos contenidos no tienen ningún grado de optatividad. Al resto de las ciencias naturales no les pasa eso, ya que hay materias con nombres y contenidos muy diferentes y varias de ellas son optativas. De hecho, la horquilla de contacto del alumnado de enseñanza media con el resto de las ciencias va desde las 420 hasta las 1.680 horas. Es decir, que todos los ciudadanos dedican un mínimo del 7 % de las horas de su currículo a las ciencias (la mitad de lo que han de dedicar a las matemáticas) y un máximo de un 27 % del tiempo lectivo. Si son escasos o excesivos esos tiempos mínimos y máximos es algo que podría discutirse, pero parece extraño que en el caso de las matemáticas no haya nada que discutir: la misma dosis y los mismos contenidos para todos desde que se empieza en la escuela hasta que se entra en la universidad.

 
¿Son cordiales las relaciones de los docentes con las materias que enseñan? ¿Cómo afecta la exotitulación de muchos de los que enseñan matemáticas a la posibilidad de promover en sus alumnos un trato cordial con ellas? ¿Cómo afecta a esa cordialidad con las distintas ciencias la exotitulación parcial que se da en las especialidades docentes que se corresponden con más de una especialidad universitaria (Biología y Geología, Física y Química, Geografía e Historia)? ¿Son cordiales las relaciones del profesorado con las cuestiones relacionadas con la naturaleza de la ciencia o con las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad? ¿Se promueve en las clases de ciencias el interés por la cultura científica y por los desafíos del mundo contemporáneo?

 
Es importante plantearse preguntas como estas. Y también denunciar el papel de algunas prácticas docentes que acaban haciendo de tapón para muchas vocaciones científicas. Justo esas prácticas que tienden a obviar aquellas preguntas, que se fijan mucho en las capacidades académicas de los alumnos pero desprecian las capacidades creativas de los que se interrogan sobre cuestiones no previstas en el currículo. Y son precisamente estas últimas el tipo de mentes que necesitan las ciencias, las artes y también la propia profesión docente.

 
Ya se han cumplido veinticinco años de la inclusión en el currículo español de una materia con una nítida orientación hacia esa ciencia cordial (y hacia las tecnologías entrañables) que algunos defendemos (1). Se llamaba Ciencia, Tecnología y Sociedad y era una optativa que existió en el bachillerato de varias comunidades autónomas españolas durante catorce años. Tras ella existió otra que por primera vez incluyó con carácter común para todos los bachilleres contenidos relacionados con las ciencias para el mundo contemporáneo. Las escasas quejas por su desaparición (sustituida por una materia de cultura científica que vuelve a ser optativa) ponen de manifiesto que el compromiso del profesorado con la cordialidad de sus enseñanzas aún puede crecer. Y es que el aliento de este tipo de materias podría y debería transferirse a la forma en que se seleccionan y organizan los contenidos de las demás. Porque en ningún lugar sería más extraño que en la enseñanza de las ciencias que la mejor razón para explicar cómo se hacen las cosas sea que siempre se ha hecho del mismo modo. 

 
Todos los padres y todos los alumnos saben que aunque no esté clara la relación de las matemáticas con el resto de los contenidos escolares, sí está claro que el fracaso en ellas veta el camino hacia las profesiones relacionadas con las ciencias. Preguntarse por qué eso es así, en qué medida debe serlo o cuánta educación en la sombra (principalmente relacionada con las matemáticas) es tolerable en un sistema educativo, son algunas de las cuestiones que deberíamos empezar a plantearnos para que podamos llegar a responder afirmativamente a la pregunta de si es cordial la ciencia escolar.

(1) Martín Gordillo, M. y Martins I.: Ciencia cordial. Un desafío educativo. Catarata, Madrid, 2018. Quintanilla, M. A.: Tecnologías entrañables. Catarata, Madrid, 2017.