Ciencia cordial

Presentación del libro Ciencia cordial: un desafío educativo 
Mariano Martín Gordillo e Isabel P. Martins (Coords.)        
Ed. Catarata, Madrid, 2018                                   

Cordiales y entrañables. Así son hoy las relaciones entre los países ibéricos y entre las grandes lenguas iberoamericanas. De hecho, las palabras cordial y entrañable/entranhável comparten significados en español y en portugués. Lo cordial conforta y fortalece el corazón. Lo entrañable supone intimidad y afecto.

Lo cordial y lo entrañable se llevan bien con lo racional. Por eso es tan oportuna la caracterización que Miguel Ángel Quintanilla ha hecho de las tecnologías entrañables en el libro que publicó recientemente con Martín Parselis, Darío Sandrone y Diego Lawler en esta misma colección[1]. Su opuesto no es solo el extrañamiento de lo humano que producen las otras tecnologías, sino también la visceralidad con que a veces son asumidas esas tecnologías no entrañables y la resistencia a usar la razón para desvelar su carácter alienante.

La reivindicación de unas tecnologías entrañables que tengan una relación más apropiada con los seres humanos anima a revisar también nuestras relaciones con la ciencia, especialmente en la educación científica. Lamentablemente esas relaciones no han sido siempre tan cordiales como sería deseable. En muchas ocasiones las ciencias se han asignaturizado en nuestros currículos de modo que conocer los resultados acaba pareciendo más importante que aprender los procesos. O enseñar las respuestas correctas parece más urgente que ensayar las preguntas tentativamente pertinentes que caracterizan a esa actividad y esa forma singular de conocimiento que llamamos ciencia.

El hilo de Ariadna

Resulta curiosa la fortaleza que tienen en nuestros sistemas educativos la disciplina de las disciplinas y los discursos institucionales contra ella. Entre estos últimos, uno de los que está más de moda últimamente es el de STEAM. Quizá porque se trata de un acrónimo inglés, no se suele reparar en las palabras que lo forman. De hecho, no son pocos los que lo consideran simplemente como un discurso favorable a las asignaturas de ciencias y matemáticas. Pero no se trata de eso. La referencia a la ingeniería y a las artes y su voluntad de superar la yuxtaposición disciplinar está precisamente en las antípodas del asignaturismo.

Por lo demás, nada nuevo. Es sabido desde hace tiempo que las ciencias, las tecnologías y las artes tienen en común la creatividad y que las fronteras disciplinares son artificios académicos que falsifican la naturaleza de aquellas y dificultan el desarrollo de esta. Algo que también era sabido en el propio ámbito educativo donde las modas de la transversalidad, la interdisciplinaridad, la multidisciplinaridad (y cualquier otra antidisciplinaridad) han formado parte desde hace décadas de unas retóricas pedagógicas que apenas han conseguido erosionar la fortaleza institucional de la disciplina de las disciplinas.

Sin embargo, más allá de las modas y de los discursos políticamente correctos, desde hace años están en marcha iniciativas de cooperación iberoamericana nítidamente orientadas a superar las fronteras disciplinares clásicas y a hacer cierto que la creatividad es más importante que el memorismo asignaturizado, que trabajar en proyectos compartidos y relevantes es más útil que examinar individualmente a los alumnos de los conceptos contenidos en los libros de texto, que más allá del aula hay vida y que el trabajo en aquella debe estar siempre orientado hacia esta.

El enfoque CTS es una de las señas de identidad de unas iniciativas que, animadas por aquellas intenciones, han configurado una vigorosa red docente iberoamericana en torno a un inmenso banco de recursos didácticos expresamente insumiso al asignaturismo. La primera se conoce como Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. El segundo es el proyecto Contenedores.

El hilo de Ariadna: Narrativas docentes para una educación para la agenda 2030 es un libro que recoge treinta de los muchos cientos de trabajos que en estos años se han venido produciendo en el seno de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica en paralelo al desarrollo desde 2009 del proyecto Contenedores. En él se incluyen textos de docentes de Argentina, Chile, Colombia, Cuba, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Son solo una pequeña muestra de ese inmenso hilo de Ariadna que se ha venido tejiendo en este tiempo y que, mas allá de las modas coyunturales, viene configurando de forma sostenida una creciente comunidad de educadores iberoamericanos que defienden una escuela que sintoniza con la cultura, una ciencia que apuesta por la creatividad y una educación comprometida con su responsabilidad social.

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El alma del aula

(Publicado en Educación Abierta el 26  de julio de 2018)

  Texto completo en Calmar la educación: 101 propuestas 
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Si la institución escolar no existiera y hubiera que inventarla, seguramente empezaríamos por definir un espacio, llevar allí a unos niños y elegir a un maestro. El alma del aula es eso, el lugar en el que un adulto guía a unos menores hacia la vida. Un espacio protegido en el que son tutelados en sus descubrimientos y conducidos sabiamente en el difícil proceso de humanizarse. Más o menos eso es lo que significa el verbo educar. Y seguramente por eso el aula sigue siendo un lugar arquetípico en nuestro imaginario educativo. El que identificamos con aquella escuela que aún no era graduada. La de aquel maestro republicano que cautivaba a los niños mostrándoles la lengua de las mariposas.

Si la institución escolar no existiera y el mundo ya fuera industrial y urbano, nuestro invento seguramente sería más complejo. Ya no habría solo un aula, prima hermana de esa única plaza mayor que en cada pueblo hacía de ágora y de picota. En ese nuevo mundo cada escuela multiplicaría sus aulas y distribuiría a los menores según sus edades para que aprendieran más cosas durante más tiempo. También distribuiría por horas a unos docentes que ya no serían aquellos viejos maestros que sabían un poco de todo, sino modernos profesores que saben mucho más de una sola una cosa. Acabamos de inventar las asignaturas y los horarios, las especialidades y los gremios. Un dispositivo programado en el que impera la disciplina de las disciplinas y en el que los objetos epistémicos priman sobre los sujetos psicológicos. Sin embargo, aunque las aulas se organicen en serie y en paralelo, y tengan más de espacios positivistas que de escenarios románticos, en estos tiempos modernos el imaginario educativo sigue evocando todavía aquel alma primigenia. Como la playa bajo los adoquines, a veces pensamos o queremos pensar que bajo la disciplina de las disciplinas sigue estando el alma del aula.

No me vas a convencer

Se lo dice el padre a la niña en el parque. Se lo dicen las amigas en la playa. Y también se lo dicen a veces los amantes. La frase parece estar negando el acuerdo pero realmente invita y casi incita a intentarlo. De hecho, la niña, las amigas y los amantes saben que si esa frase se pronuncia sin acritud aún es posible conseguir ese helado delicioso, ese chapuzón compartido y tantas otras cosas deseadas. En las distancias cortas y en los ambientes amigables la sonrisa que acompaña a ese “no me vas a convencer” parece significar “todavía”. Y así la frase puede ser una invitación a esa insistencia dulce que acaba por camelar al que ahora no se deja convencer. Es un juego cómplice y respetuoso en el que quien niega solo espera un buen motivo para dejar de hacerlo. Entender bien las reglas de este juego tolerante, en el que los afectos se trenzan con las razones, no siempre es fácil pero es importante para aprender a convivir en armonía.

Sin embargo, esa misma frase, que en las distancias cortas revela sintonía, puede ser dicha de manera muy distinta en los entornos profesionales. En el claustro se lo dice el profesor que quiere que nada cambie a la directora que lo intenta. En la junta de evaluación se lo dice la profesora tozuda al tutor que argumenta a favor de que el alumno promocione. Y también se lo dice el profesor inercial al que hace una propuesta innovadora en la comisión de coordinación pedagógica. En esos escenarios no hay sonrisas que valgan. El que dice “no me vas a convencer” está diciendo también “es mi última palabra”. Y es que dejar de hablar es el propósito principal de esa advertencia cortante que puede ir seguida también de un “mejor votamos”. Otra frase que parece muy democrática pero que solo busca zanjar cuanto antes el debate porque quien propone votar rápido se sabe más fuerte sumando prejuicios que refutando argumentos.

Los aficionados al “no me vas a convencer” a veces acompañan la aspereza de ese punto final al debate con un “tú tienes tu opinión, yo tengo la mía y no nos vamos a poner de acuerdo”. Son los defensores de la respetabilidad de las opiniones. Los que identifican la objeción a una idea con una agresión a la persona. Como si la persona y sus opiniones fueran indisociables. Como si las opiniones fueran sus principios y también sus finales. Son los que no distinguen los juicios de los prejuicios y se aferran a estos para no tener que escuchar aquellos.

El ágora y la picota

(Publicado en Escuela el 19  de junio de 2018)

El ágora era el topos de lo público. El espacio abierto de la polis donde los demos se empoderaban y lo político se hacía democrático. El ágora era, por tanto, el espacio del diálogo. El lugar en el que, compartiendo el logos, se deliberaba para sopesar las razones e intentar ordenarlas. En el ágora se hablaba, se razonaba y se discrepaba sabiendo discutir, negociar y finalmente decidir. Porque el ágora nació como lugar de celebración de lo público, ese ámbito en el que los ciudadanos se sentían concernidos por el compromiso democrático con el bien común. 

La picota también estaba en lugares abiertos pero su propósito era el contrario. Allí se hacía escarnio público del reo y se celebraba su sufrimiento. A su alrededor el regocijo y el miedo se fundían. La picota concitaba el morbo de contemplar el horror sin ninguna conciencia de que el efecto implícito de aquel espectáculo era la generación de mansedumbre ante la jerarquía. La picota ha sido siempre el hábitat natural de los exaltados que no dudan en tirar la primera piedra. Y también el de quienes les siguen para no tener que imaginarse en el lugar de los lapidados.

El ágora es la plaza que acoge y reconoce derechos. La picota es el hito que excluye y demoniza. En el ágora impera la lucidez y la cordialidad. En la picota es la víscera la que manda.

Segundo de bachillerato

(Publicado en Escuela el 14  de mayo de 2018)

Segundo de bachillerato es un curso especial. Es el único cuyos contenidos son evaluados en pruebas externas con efectos para el acceso a estudios posteriores. Por eso es tan intenso y estresante. Como en otros cursos los currículos prescritos son desmesurados, pero en este hay un empeño especial por desarrollarlos completos. Así, segundo de bachillerato avanza a uña de caballo. Como una carrera llena de obstáculos con la mirada siempre puesta en esas pruebas que primero se llamaron de selectividad, luego de acceso y ahora se nombran con acrónimos extraños a la espera de que se concrete el dichoso pacto de Estado, ese eufemismo con el que últimamente se alude a las leyes orgánicas.

En segundo de bachillerato la exaltación de los exámenes llega al paroxismo. Así se les permite ocupar la clase que les corresponde y a veces también la siguiente. O servir de coartada para faltar a la anterior. Conforme avanza el curso los exámenes se multiplican en forma de parciales, recuperaciones, globales y repescas en las que unos esperan salvarse y otros subir nota. Una locura que debería llevarnos a renegar de todo eso. O a intentar cambiarlo para que no siga fagocitando esa edad maravillosa en que la vida parece tener una intensidad infinita pero debe quedar entre paréntesis para conseguir la mejor nota o evitar la repetición.

A pesar de todo eso, segundo de bachillerato sigue teniendo cierto pedigrí. Para los alumnos es casi un rito de paso del que no reniegan los que salen bien parados. Para los profesores es un ámbito sagrado ante el cual todo lo demás carece de valor (“no puedo ir a la excursión de la ESO porque a esa hora tengo clase en segundo de bachillerato”, “hay huelga ese día pero los de segundo vendrán a mi examen”)

Lo curioso es que cada año ese curso se densifica más sin que nadie advierta ni denuncie una circunstancia aberrante y contraria a las normas que definen su duración.

De las nuevas tecnologías a la sociedad digital: fetichismos, espejismos y desafíos educativos

(Foro Iberoamericano de Ingeniería y Sociedad Digital. OEI)

Mesa redonda: Los retos de la sociedad digital para las ingenierías, las ciencias sociales y las humanidades. Avilés, Centro Niemeyer, 23 de abril de 2018. (3:33:30-3:50:47)

Letanías evaluadoras

(Publicado en Escuela el 10  de abril de 2018)

En clase atender y entender. En casa hacer las tareas y estudiar. Así de simples son para muchos las claves del éxito escolar. A lo primero el buen alumno debe dedicar todo el tiempo que pasa en la escuela. Y a lo segundo todo el que necesite fuera de ella. Los padres deben educarlo bien para que el profesor pueda ocuparse de lo suyo: de enseñar, eso que mayormente consiste en explicar. Las familias también deben estar muy pendientes de los deberes, de que el alumno los hace, de que estudia a diario y de que se sabe bien la lección. Así que si los padres colaboran y el alumno se esfuerza todo irá bien y el profesor lo reconocerá poniendo un aprobado, un notable o incluso un sobresaliente, según el mérito y la capacidad de cada cual.

El éxito escolar es, por tanto, muy simple. Y también el fracaso, que es solo su negativo. El insuficiente llega por no entender, por no atender y por no estudiar. De hecho, esas son las bases de las letanías dominantes en muchas reuniones de evaluación. Por un lado, las del esfuerzo: “en mi clase no atiende”, “en casa no estudia” “no me trae las tareas”… Y por otro, las de la capacidad: “no se entera de nada”, “está en su mundo”, “le cuesta”…

Así que las variables que condicionan el aprendizaje escolar parecen bien sencillas. Se limitan a dos verbos: querer y poder. De su combinación resulta una taxonomía que distingue cuatro tipos de alumnos: los que pueden y quieren (“da gusto con ella”), los que quieren pero no pueden (“es muy corto, pero trabaja mucho”), los que pueden pero no quieren (“no le dediquemos más tiempo, no se lo merece”) y los que ni quieren ni pueden (“no hace nada aquí, mejor estaba en otro sitio”).

Este diagnóstico binario que todo lo centra en las aptitudes y en las actitudes de los discentes se corresponde con una atribución también dual por los docentes de las responsabilidades en el aprendizaje. De modo que, más allá del quod natura non dat…, los únicos que podrían hacer algo para promover el éxito y evitar el fracaso serían el propio alumno (“tendría que cambiar y ponerse a ello”) y sus padres (“tendrían que estar más encima de él”). El profesorado, el currículo o el contexto sociocultural, institucional y normativo no serían variables con efectos diferenciales en los aprendizajes, sino constantes naturalizadas, y por tanto inmodificables, de las que solo cabe esperar funcionamientos inerciales.

Oposiciones

(Publicado en Escuela el 27  de febrero de 2018)

     1. Acción y efecto de oponer u oponerse.

     2. Disposición de algunas cosas, de modo que estén unas enfrente de otras.

     3. Contrariedad o antagonismo entre dos cosas.

    4. Conjunto de pruebas selectivas en que los aspirantes a un puesto de trabajo, generalmente en la Administración pública, muestran su competencia, que es juzgada por un tribunal.

Resulta curioso que para hablar del acceso a esta profesión sigamos utilizando un término que en sus tres primeras acepciones significa justo lo opuesto que colaborar o cooperar y en la cuarta es definido con palabras tan ajenas a lo educativo como juzgar o tribunal. Aunque quizá esto no deba extrañarnos teniendo en cuenta la importancia que las pruebas (otro término de semántica judicial) siguen teniendo en la evaluación cotidiana de nuestro alumnado y en la selección de su profesorado.

En las llamadas oposiciones docentes hay dos elementos sustantivos: los temas conceptuales y problemas prácticos de cada especialidad y esa segunda parte, a veces llamada didáctica, que suele consistir en la presentación y defensa de ciertos documentos programáticos.

Con mayor o menor ponderación de cada uno de ellos y con variaciones en su valor relativo respecto de la fase de concurso (ahí se juega si el sistema será hostil o propicio para los interinos), esos dos elementos han sido los ejes del acceso a la función pública docente desde hace décadas en España. Era más o menos así en aquellos años ochenta en que las convocatorias eran anuales, las pruebas comenzaban en julio y las convocaba el MEC en buena parte del país. Y también es así ahora que se convocan cada dos o más años, empiezan en junio, afectando al curso escolar, y son organizadas por unas administraciones autonómicas que no tienen pudor en ponerse de acuerdo para evitar eso que llaman efecto llamada.

Efecto llamada

(Publicado en Escuela el 23  de enero de 2018)

A comienzos de 2005 entró en vigor en España el real decreto que permitió a muchos inmigrantes regularizar su situación y abandonar esa economía sumergida desde la que no podían acceder a los derechos más básicos. Para criticar esa medida se acuñó una expresión según la cual la motivación de esos extranjeros para venir a nuestro país no sería huir de la pobreza o de la guerra, sino atender la invitación que les estaríamos haciendo con medidas como esa. Hablando de efecto llamada se estaba reclamando, por tanto, un endurecimiento en las políticas relacionadas con la inmigración. 

Aunque no se repare en ello, a veces las palabras incorporan adherencias indeseables. Por eso no es baladí aludir al efecto llamada para justificar ciertas medidas que no tienen consecuencias sobre plagas biológicas letales sino sobre seres humanos que solo buscan un porvenir mejor. 

Resulta lamentable que una expresión como esa se utilice ahora para explicar decisiones  políticas tan importantes como las relacionadas con el acceso a la función pública docente. En efecto, algunos responsables de las administraciones educativas aluden a la conveniencia de impedir un supuesto efecto llamada para justificar que las comunidades autónomas se pongan de acuerdo en organizar las oposiciones de modo que resulte imposible que los aspirantes a funcionarios docentes lo intenten en más de una de ellas.

Entrevista sobre la profesión docente

(Entrevista con José Luis Castillo para Formación IB)

Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2017 en Córdoba en el marco del VI Congreso Iberoamericano de Comunicación Social de la Ciencia y el III Foro Iberoamericano de Divulgación y Cultura Científica.

Conociendo el entorno

(Publicado en Escuela el 29 de noviembre de 2017)

Centros culturales, teatros, parques naturales, industrias, museos, ayuntamientos, cines, parlamentos, hospitales, conciertos, exposiciones, senderos, catedrales, cuevas prehistóricas, ríos, bosques, pueblos, ciudades... Territorios próximos o no tanto. Lugares del entorno que los ciudadanos deberían conocer para entender el mundo en el que viven y poder disfrutarlo. Son, por tanto, destinos que las instituciones escolares deberían visitar cotidianamente con sus alumnos, si es que su función es realmente educar y no solo constatar que el currículo ha pasado por ellos o que ellos han sobrevivido al currículo.

Aunque a veces se olvide, la vida está fuera de las aulas y educar requiere salir con frecuencia de ellas. Así que conocer el entorno no debería ser complementario o excepcional porque el extraescolar también es espacio educativo.

Sin embargo, la máquina lectiva que habitamos (y que tanto condiciona nuestros hábitos) nos hace creer lo contrario. Que no es necesario salir del centro con los alumnos. Que llevarlos a otros lugares supone perder clases. Que el tiempo del examen es sagrado pero una mañana en el campo o en un museo es un premio que no todos merecen. Así que las salidas son más excepcionales que habituales, menos promovidas y valoradas que simplemente toleradas o incluso cuestionadas. Y es que fuera del centro los profesores parecen asumir graves responsabilidades (como si en él no las tuvieran) y llevar a los alumnos al teatro o a una exposición supone exponerse a que se porten mal y no aprovechen el tiempo (como si el del aula fuera siempre de provecho). De modo que quien quiere salir con los alumnos fuera del centro a veces tiene más dificultades con su institución que con los propios destinos que pretende visitar.

El aula como comunidad de investigación solidaria

(Publicado en Escuela el 21 de noviembre de 2017)

Vamos a imaginar que queremos innovar en el aula. Y hacerlo en una materia cualquiera y en el tiempo lectivo ordinario. Empezaremos por repensar algunas cosas. Por ejemplo, nuestra relación con el currículo y nuestra manera de entender la organización del aula.

Sea como sea el currículo prescrito no podemos aceptar que todo lo demás quede proscrito. Por ejemplo, las controversias, los problemas cotidianos y los temas social y ambientalmente relevantes. En la vida el conocimiento suele estar entreverado con los valores y la información con los intereses. Sin embargo, los boletines oficiales y los libros de texto destilan lo conceptual para neutralizar lo axiológico. Y esa no es la mejor manera de educar para la vida. Ni de organizar los contenidos que pueden y deben ser tratados en el aula.

Así que imaginaremos que podemos seleccionar unos pocos temas para trabajar en nuestra clase. Todos ellos ética y socialmente relevantes y con una formulación que no dependa solo de las inercias normativas. Para elegirlos tendremos en cuenta que no resulten redundantes y que hagan razonable el periplo formativo de nuestros alumnos. Así que no presupondremos coherencia en el currículo prescrito, sino que la buscaremos en nuestras decisiones sobre el que llevaremos al aula.

155: La Constitución vulnerada

Artículo 155 de la Constitución Española

Acuerdo del Consejo de Ministros del 21 de octubre de 2017

Dos párrafos. Siete líneas. Poco más de cien palabras. Esa es la extensión del artículo 155 de la Constitución Española. Un texto que no es difícil leer y entender. Tan solo hay que seguir el dictum kantiano: “ten el valor de servirte de tu propia razón”.

En su primer apartado permite al Gobierno adoptar las medidas necesarias para obligar al cumplimiento forzoso de sus obligaciones a las Comunidades Autónomas que pudieran actuar de forma que atentara gravemente al interés general de España, que no cumplieran con las obligaciones que impone la Constitución o las que imponen otras leyes. Esto último pone de manifiesto que este artículo no tiene ese carácter extremadamente excepcional y dramático que se le suele atribuir.

Si el artículo 155 solo tuviera ese apartado quizá habría cierta dificultad para interpretar cuáles podrían llegar a ser esas “medidas necesarias” para las que queda facultado el gobierno tras la aprobación del Senado. Pero ese artículo tiene un segundo apartado que las precisa.

En efecto, para la ejecución de esas medidas, “el Gobierno podrá dar instrucciones a todas las autoridades de las Comunidades Autónomas”. Eso es lo que el Gobierno puede hacer: dar instrucciones que serán de obligado cumplimiento para todos los afectados. Así que las autoridades a las que el Gobierno puede dar esas instrucciones solo tienen dos formas de eludirlas: dimitiendo o asumiendo las graves consecuencias individuales que tendría el incumplimiento de un mandato en el que el Gobierno está ejerciendo una potestad constitucional prevista expresamente en el artículo 155.

Pero las medidas adoptadas por el Gobierno en el Acuerdo del Consejo de Ministros extraordinario del 21 de octubre de 2017 exceden con mucho el carácter de instrucciones dirigidas a determinadas autoridades de la Comunidad Autónoma de Cataluña. De hecho, las primeras son el cese del Presidente de la Generalitat y de todos los miembros de su Consejo de Gobierno y la asunción por parte del Presidente del Gobierno de la Nación de las competencias del Parlamento catalán en la propuesta y votación de un Presidente de la Generalitat.

Dar instrucciones a una autoridad no es lo mismo que cesarla. Y el artículo 155.2 no contempla esa medida (a pesar de que quizá podría haberlo hecho). Así que, al adoptar ese tipo de medidas, el Gobierno estaría asumiendo funciones que la propia Constitución asigna al poder legislativo y para las que ese artículo no le ha facultado ni siquiera en las circunstancias señaladas en su primer apartado.

Estiu 1993

(Publicado en Escuela el 17 de octubre de 2017)

Las personas no asumen su pertenencia a una determinada comunidad social o política por el relato que de ella se pueda hacer en las aulas. Aunque lo intentó tenazmente, ni siquiera el franquismo lo consiguió. Sin embargo, esa era la idea que subyacía en aquel Plan de Humanidades de cuya presentación en el Congreso se cumplen ahora veinte años.

Sentirse miembro de una comunidad no es algo que se aprenda en los libros de texto. Más bien es la cotidianidad del contacto humano lo que va haciendo crecer el aprecio por una comunidad social y su cultura. Esto es algo comúnmente aceptado en la construcción de la ciudadanía europea, para la que se considera mucho más fructífero favorecer estancias e intercambios entre los jóvenes de distintos países que la mera introducción de contenidos europeístas en los currículos. Pero esta idea, tan obvia, no se ha tenido en cuenta para fomentar actitudes positivas hacia la rica diversidad que caracteriza a nuestro país. Más bien se ha dejado que sean el azar y las muy desiguales experiencias familiares las que deparen (o no) esas vivencias que facilitan el aprecio entre ciudadanos de distintos territorios. 

La potente red institucional que es un sistema educativo podría ser una excelente plataforma para la multiplicación de intercambios, estancias y colonias de verano que permitirían que los alumnos españoles tuvieran, a lo largo de su escolaridad, muchas oportunidades para conocer mejor su país, para convivir con familias de otros lugares, para discutir directamente sobre los prejuicios que se tienen antes de conocerse, para sentir que esos prejuicios se convierten en juicios matizados y poco a poco se van diluyendo. Unas iniciativas que quizá no deberían limitarse a España, sino facilitar también contactos e intercambios con esa inmensa, hermosa y diversa comunidad llamada Iberoamérica.

Superando la ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 6 de septiembre de 2017)

El bilingüismo escolar hace mucha ilusión en España. Una palabra tan tramposa como esa (bilingüe es el hablante nativo de dos lenguas, no el que estudia en otra dos materias escolares) ha despertado esa ilusa fascinación que provocan ciertos escenarios futuros (¿una Europa en la que todos hablemos inglés?) y algunos espejismos procedentes del pasado (¿aquellos colegios británicos, alemanes o franceses en que se educaban nuestras élites?). Así ha crecido ese imaginario que asocia la modernización educativa de nuestros colegios e institutos con su declaración como centros bilingües en esos vistosos rótulos que suelen incluir la banderita del país que no quiere ser europeo.


La ilusión bilingüe ha llevado a algunos profesores a enseñar la materia de la que son especialistas en una lengua de la que no lo son. O a aparentarlo, porque no parece probable que los alumnos aprendan mejor las matemáticas o las ciencias si la comunicación en esas clases es todo el tiempo en una lengua distinta de la que comparten con el profesor.


No está claro que el aprendizaje intencional de una lengua extranjera mejore por usarla mientras se aprenden otros contenidos. De hecho, no se hace así en las academias y escuelas oficiales de idiomas, ni tampoco son en inglés las actividades extraescolares (musicales, deportivas, etc) que completan esa educación en la sombra orientada al enriquecimiento de la que habla Mark Bray. Obviamente, a nadie se le ocurriría que fuera en inglés la otra educación en la sombra, la del refuerzo en las clases particulares.

Tecnologías entrañables y educación

Ya se ha cumplido un cuarto de siglo de la integración de contenidos tecnológicos en la educación española. Fue la LOGSE, aprobada en 1990 e implantada a lo largo de aquella década, la que introdujo enseñanzas de tecnología en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. En la ESO como materia obligatoria con ese nombre y en el bachillerato como materias optativas con denominación adjetivada. En los primeros años la educación tecnológica tenía su principal referente en las tecnologías duras (las del entorno industrial más que las del doméstico y artesanal), pero con el tiempo fue cambiando hacia las tecnologías blandas (principalmente las digitales). De modo que las clases de tecnología en la educación media española han ido transitando del tradicional aula taller más o menos artefactual (con tornos, alicates, circuitos eléctricos y dispositivos electrónicos) a las más modernas aulas digitales en las que los alumnos se las ven con las TIC, esas tecnologías a las que ya casi nadie adjetiva como nuevas.

Sin embargo, en estas tres décadas en que la educación tecnológica ha tenido una presencia sustantiva en los currículos de la educación media hay algo que, a pesar de los cambios, se ha mantenido constante: la idea de que se trata de educar en, entre, con y para las tecnologías y no tanto de educar ante y sobre las tecnologías. Así, la reflexión sobre la relación que los seres humanos han tenido, tienen y pueden llegar a tener con las tecnologías no ha sido muy central en esa materia. Aunque habrá profesores que hayan leído a Ortega y a Mumford y que estén familiarizados con los estudios CTS, lo cierto es que en las aulas de tecnología tiene generalmente más presencia lo instrumental y lo artefactual que la reflexión y la discusión sobre los aspectos axiológicos relacionados con la evaluación del desarrollo tecnológico.

Por lo demás, no es extraño que sea así ya que ni en la formación inicial del profesorado de tecnología, ni en las competencias profesionales por las que ha sido seleccionado, ni en su formación continua, ni en los enfoques dominantes en su didáctica específica, han estado muy presentes las cuestiones relacionadas con el por qué y el para qué de las tecnologías. Y, sin una reflexión de más calado, las respuestas habituales a esas cuestiones no suelen ir más allá de la eficacia de los sistemas y su eficiencia económica.

Gestación alienada

Las palabras son importantes. Por eso conviene analizar las trampas que a veces nos tienden. Por ejemplo, en el título de este texto. Sin empezar a leer su contenido es fácil suponer que pretende desenmascarar los valores ocultos de la llamada gestación subrogada, expresar la inmoralidad de que se regulen los vientres de alquiler y defender que el cuerpo de la mujer no puede entrar en el mercado como un artefacto susceptible de transacción económica.

En este punto algunos lectores ya habrán suscrito estas tesis. Así que prestarán atención al texto. Y se agradece. Porque quien escribe siempre quiere eso. Que el lector preste atención a las afirmaciones y a los argumentos. Y si, tras haberla prestado, suscribe aquellas y se apropia de estos, estará muy bien. Como también lo estará si descubre falsedades en las primeras o fallos en los segundos. Porque de lo que se trata no es de vender ideas. Ni siquiera de alquilarlas. Solo de enriquecer el debate y mejorar su salud lógica y axiológica. Pero, hay que insistir en esto. En que a veces las palabras nos tienden trampas.

Por ejemplo, en la controversia sobre la gestación altruista o los vientres de alquiler. La propia denominación del asunto es ya un problema. La primera expresión subraya la buena intención de la mujer que gesta, mientras que la segunda enfatiza la cosificación de su cuerpo para satisfacer mercantilmente deseos ajenos.

Humanizando la historia de la ciencia

(Prólogo al libro Controversias en la Historia de la Ciencia y Cultura Científica 

de José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona)

Tales, Euclides, Newton, Ohm, Coulomb, Faraday, Mendel… En las viejas pizarras escolares y en nuestros libros de texto eran frecuentes los nombres propios de la historia de la ciencia. De hecho, nos resultaban muy útiles como ayuda mnemotécnica. Mientras aprendíamos a retener conceptos o a resolver problemas no nos venía nada mal la ayuda de palabras tan sonoras como Pitágoras, Avogadro, Ruffini o Gay-Lussac para identificar teoremas, constantes, reglas o leyes. Cosas que, por lo demás, tampoco diferenciábamos con mucha claridad.

Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.

En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.

Desahuciar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2017)

Quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea. Admitir que el enfermo no tiene cura. Despedir legalmente al inquilino. Eso es lo que significa desahuciar. Un verbo cuyo uso debe ser muy ingrato en el sistema sanitario y en el judicial. También en el educativo. Aquí desahuciar se dice poco, pero se hace. Se desahucia al alumno cuando se le quita toda esperanza, cuando se admite que su situación no tiene cura, cuando se le despide legalmente del siguiente curso, de la siguiente etapa, del centro educativo.

Nuestros desahucios son poco visibles. No parecen deliberados ni hay mucha deliberación sobre ellos. La mayoría son implícitos y tienen causas estructurales. Provoca desahucios un sistema de evaluación que tiene su rubicón en el cinco. Un sistema que supedita la promoción a la conjunción de materias superadas. Un sistema en el que cada año hay que aprobar ocho o diez materias o, en caso contrario, repetir todo el curso sin que importe que el número de las aprobadas pueda ser el doble que el de las suspensas. Desahucia un sistema en el que es normal hablar de recuperar evaluaciones o materias pendientes, esos lastres del pasado con los que tienen que cargar quienes ya tienen difícil no ahogarse con el presente. Así, para algunos alumnos el desahucio parece inexorable. Y está tan naturalizado que es casi invisible. Es el destino de los réprobos. El de quienes primero repiten y luego desaparecen de nuestras aulas. Todos sabemos que la repetición es inútil, pero no parece divisarse un pacto educativo que genere un consenso sobre algo tan obvio como que la acreditación aditiva por materias aprobadas es una estupidez. Que las recuperaciones y las materias pendientes corresponden a una aritmética de la deuda que no es propia de un tiempo en el que ya deberíamos entender que la educación es un derecho y no una concesión.