Leer antes de firmar

Algunos docentes se están dirigiendo  estos días a las secretarías de sus centros para firmar su consentimiento para que la Administración consulte si su nombre figura en el Registro Central de Delincuentes Sexuales. Y lo hacen porque los directores han recibido una carta con instrucciones para confeccionar dos listas: las de quienes dan su autorización y la de quienes no la dan.

“Yo no tengo nada que ocultar”. Esa es la justificación que aducen algunos para firmar, para aceptar que su inocencia deba ser certificada. “Hay que hacerlo, si no te pueden echar”. Es el temor de otros que entienden como obligatorio un acto que es voluntario. "Yo firmo lo que me digan y así me evito problemas". Lo dicen los que tienen más prisa que interés por estos temas. Aunque también hay otros que sienten una mezcla de desazón y miedo. No les gusta firmar algo así, pero temen que si no lo hacen alguien pudiera pensar que son tibios con los delitos sexuales, que con su actitud protegen a los delincuentes y no a los menores.

Lo que describen los dos párrafos anteriores sí que da miedo. Si unos funcionarios que pueden llevar décadas trabajando en educación aceptan como un trámite que se les pida que certifiquen su inocencia o temen las consecuencias que pueda suponerles no hacerlo, es que las cosas van mal. Muy mal.

¿Mejor votamos?

“Como no nos vamos a poner de acuerdo, mejor lo votamos”. Lo he oído mil veces en esta profesión. Es una frase habitual en esos equipos docentes que encuentran más fácil votar que razonar. Mucho más rápido y menos complicado. Resolver los problemas contando manos alzadas siempre es más sencillo que analizar datos, contrastar argumentos y consensuar decisiones. Es la democracia burocrática. La de unos equipos profesionales y unos órganos colegiados que entienden que la mejor manera de tomar decisiones es votando. Y haciéndolo pronto. Sin pensar mucho. Como les gusta a los que no atienden a razones, los que confunden el diálogo con la disputa y el desacuerdo con la crispación.

La del voto rápido es la democracia banalizada. La de los poderes tácitos. La de quienes saben que el resultado de muchas votaciones no depende de la importancia de lo que se decide, ni de los argumentos que se exponen. Depende de quién lo propone, de quién se opone, de a qué grupo refuerza y a qué grupo molesta el resultado de lo que se vota.

Los defensores de esa democracia trivializada tienen alergia al debate. No creen en la cultura del diálogo ni en buscar el consenso a través de las razones. Saben que en el contraste de argumentos pueden salir malparadas la inercias, que los poderes implícitos resisten mejor si sus intereses no son desvelados, que la votación inmediata es la mejor forma de atajar la funesta manía de pensar que tienen esos réprobos que no aceptan la adhesión como la única forma de integración en las culturas profesionales.

Rondas Reales

Comunicado de la Casa del Rey (12 de abril)
Comunicado de la Casa del Rey (26 de abril)
  Artículo 99 de la Constitución Española)

Hoy ha concluido la tercera ronda de consultas tras las elecciones del pasado 20 de diciembre. Según el comunicado de la Casa del Rey del día 12 de este mes la finalidad de estas consultas "es constatar si, de la disposición que le trasladen los representantes de los grupos políticos con representación parlamentaria, S.M. el Rey puede proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno que cuente con los apoyos necesarios para que el Congreso de los Diputados, en su caso,  le otorgue su confianza; o, en ausencia de una propuesta de candidato, proceder a la disolución de ambas Cámaras y a la convocatoria de nuevas elecciones generales en el momento que constitucionalmente corresponda y con el refrendo del Presidente del Congreso.”

Pero la Casa del Rey se equivoca. Igual que se equivocaba en el comunicado del 22 de enero tras la primera ronda de consultas que concluyó sin la propuesta de un candidato.

El artículo 99 de la Constitución establece en su apartado primero que el Rey, a través del Presidente del Congreso, “propondrá” un candidato a la Presidencia del Gobierno. No que lo “puede proponer”. La diferencia no es baladí porque afecta nada menos que al papel del Congreso de los Diputados en el proceso de elección del Presidente del Gobierno.

Valores e intereses

(Publicado en Escuela el 14  de abril de 2016)

Confrontar valores e intereses. Negociar y dirimir prioridades entre ellos. Adoptar decisiones que susciten consensos. Esa podría ser una buena caracterización de la política. De la buena política. De la política necesaria. La propia de las sociedades democráticas que, por el hecho de serlo, son conscientes de que los intereses y los valores son plurales y muchas veces contrapuestos. Es la política que, partiendo de ese principio, aspira a conseguir acuerdos, siempre revisables, en torno al interés general y a los valores compartidos.

Esa política está en las antípodas de esa otra caricatura que muchos consideran la única realmente existente y hasta posible. La que entiende que toda actividad pública es siempre interesada y solo puede estar presidida por valores egoístas.

Confundir los valores con los intereses y suponer que los segundos son siempre personales y los primeros se reducen a la ética son quizá algunas de las razones por las que cala tanto entre tantos el rechazo hacia lo político. Sin embargo, no todos los intereses son espurios ni todos los valores valiosos. Además de las demandas (algunas legítimas, otras no tanto) los intereses incluyen también las necesidades (algunas conscientes, otras no tanto). Y entre los valores unos tienen que ver con el bien común, pero otros son solo trasuntos del egoísmo o prejuicios que dificultan el diálogo.

Logística y deontología

(Publicado en Escuela el 25  de febrero de 2016)

Aunque aún no han aparecido en el glosario de las modas pedagógicas que se van sucediendo en educación, esas dos palabras bien podrían caracterizar el quehacer cotidiano del docente. Descontando que haya tenido una buena formación universitaria en la especialidad que enseña y que ese campo le apasione (y quizá sea mucho descontar), las cualidades de un buen profesor quizá podrían resumirse en sus habilidades logísticas y en sus virtudes deontológicas para el trabajo educativo.

Organizar acciones complejas y graduadas, en las que participa un buen número de personas de características diversas, utilizando recursos variados en espacios polivalentes y en tiempos definidos podría ser una buena definición de la labor del docente en el aula. Su trabajo exige unas cualidades para la logística que serán tanto mayores cuanto mayor sea el número de alumnos a los que atiende, más heterogénea la composición de los grupos o más complejos los aprendizajes que ha de promover. Y, tras el advenimiento de nuevos modos de interacción humana, esas habilidades también son requeridas para gestionar la relación educativa en los entornos virtuales.

Por otra parte, la organización de un centro escolar es bastante más que la coincidencia en aulas y horas semanales entre alumnos y profesores. Por eso no es solo el jefe de estudios quien debe tener habilidades logísticas para la organización escolar. Cualquier profesor debe saberse parte activa de una organización en la que el todo es más que la suma de las partes y debe asumir que la jefatura de estudios del centro no es como su ministerio del interior o su unidad militar de emergencias. El ministerio de justicia, el de fomento o simplemente el de educación son metáforas mejores para caracterizar su verdadera función.

Adanismo y carrera docente

(Publicado en Escuela el 14  de enero de 2016)

En los próximos años se producirá una renovación generacional muy significativa en el profesorado español. Por eso, el debate sobre su selección, formación y evaluación tiene más interés que el de la mera discusión coyuntural sobre determinadas propuestas mediáticas surgidas al calor de la contienda electoral. Lo peor de ellas es el adanismo con que plantean para un futuro perfecto cosas que ya existen ahora y que quizá podrían (y deberían) ser mejoradas en un presente continuo menos ruidoso. El ejemplo más claro es la referencia recurrente a ese MIR educativo ideal (¿se llamaría PIR?) que curiosamente acaba sirviendo de coartada para suponer que el actual máster del profesorado de secundaria es igual de inútil (¿tiene que serlo?) que aquel CAP extinguido hace ya siete años.

El efectismo de esas propuestas oculta, sin embargo, una visión bastante tradicional e ingenua de unas destrezas profesionales que, en el caso de los docentes, se siguen reduciendo al dominio de unos saberes y a la habilidad para conseguir que los alumnos los aprendan. Aparentemente lo primero lo garantizaría la selección del profesorado y lo segundo el periodo de prácticas. Nada nuevo bajo el sol. Las oposiciones del profesorado de secundaria han valorado siempre el dominio de los contenidos de la especialidad. Algo que, excepto en las especialidades poco demandadas por sus titulados universitarios y a las que opositan los de otras (como sería el caso quizá de las matemáticas), no deja de ser redundante con la formación universitaria ya acreditada. En cuanto a las prácticas, por muy importantes que sean y muy en serio que se planteen (y el actual prácticum del máster de profesorado de secundaria se está haciendo bastante bien en muchos sitios), si la selección del profesorado es previa y centrada solo en conocimientos demostrables en exámenes, seguirán manteniendo el carácter de trámite que siempre han tenido. De hecho, nadie suspendía ese año de prácticas que supuestamente definía el primer curso tras la oposición. Desde luego, no sería mala idea alargar el prácticum pero, tan importante como su duración, es el valor de su contenido y su relevancia para el acceso a la profesión.

La consulta, el ofrecimiento y la declinación

Comunicado de la Casa del Rey
Artículo 99 de la Constitución Española

El pasado día 22 el Rey ofreció ser candidato a la Presidencia del Gobierno a Mariano Rajoy. Y él declinó el ofrecimiento. Así consta en el comunicado que la Casa Real emitió ese mismo día. Pero el Rey no puede ofrecerle eso. Ni Rajoy puede declinar nada ante él. Nada de eso es lo que establece el Artículo 99 de la Constitución.

Tras la consulta con los representantes designados por los grupos políticos con representación parlamentaria el Rey debe proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno. Pero no a ninguno de los consultados sino al Presidente del Congreso.

El candidato que el Rey le proponga deberá exponer ante el Congreso el programa político del gobierno que pretenda formar y solicitar su confianza. Si no la consigue se tramitarán sucesivas propuestas en las que el Rey comunicará nuevos candidatos al Presidente del Congreso.

Una segunda ronda de consultas sin que medie votación en el Congreso altera el orden establecido en la Constitución y parece suponer que a la sesión de investidura se ha de acudir con garantías de apoyo que se habrían pactado incluso antes de las consultas del Rey y sin que el Congreso haya conocido el programa político de Gobierno a que alude el apartado segundo del artículo 99.

Los ojos de la escuela

(Publicado en Escuela el 5  de noviembre de 2015)

Los ojos de la guerra es el título de un documental con el que Roberto Lozano reivindicó la mirada comprometida de quienes nos muestran la otra cara del mundo. Gentes como Enrique Meneses, Gervasio Sánchez o Rosa María Calaf, que nos han hecho mirar lo que habitualmente no vemos y ver lo que algunos no quieren que miremos.

A veces pienso que en nuestros colegios e institutos nos faltan perspectivas como las suyas. Miradas que hagan visible lo que ocultan las rutinas. Que muestren que los alumnos son más que seres buenos o malos según sus resultados en los exámenes y sus actitudes en las aulas. Que pongan de manifiesto que valorar y evaluar no consiste solo en señalar con bolígrafo rojo sus errores. Y que nos recuerden que los humanos aprendemos más cuando se incentivan los intentos que cuando se magnifican los fallos.

Pero no es solo a quienes están al otro lado del currículo a los que la escuela hace a veces invisibles. También les sucede a los docentes más inquietos. Y es que la creatividad y la innovación no cotizan muy alto en algunos claustros. De hecho, impugnar las rutinas y reclamar el compromiso es la mejor manera de terminar en el ostracismo en no pocos de ellos.

Programaciones mínimas

(Publicado en Escuela el 24  de septiembre de 2015)

“Prescribe que algo queda”. Tal podría ser el dictum que orienta la relación de muchos administradores de la educación con la organización escolar. Reales decretos, decretos, resoluciones, instrucciones y circulares con referencias cruzadas, derogaciones parciales y vigencias indiscernibles hacen de las enseñanzas regladas un verdadero laberinto normativo en el que, contra la pregnancia gestaltista, la suma de las partes acaba siendo más que el todo y el mapa termina por parecer mayor que el territorio.

Desde hace décadas la inflación prescriptiva ha sido creciente en nuestro sistema educativo, pero con la entrada en vigor de la LOMCE se ha llegado al paroxismo. Sirvan de muestra algunos ejemplos.

El Real Decreto que establece el currículo básico de la ESO y el Bachillerato ocupa 377 páginas del BOE. Su desarrollo en mi comunidad autónoma ocupa 960 páginas de prescripciones y recomendaciones solo para el bachillerato. Para una materia tan marginal (aunque polémica) como Valores Éticos, que solo tiene una hora a la semana, se han prescrito en el currículo básico de la ESO más de 140 estándares de aprendizaje (de los cuales 25 terminan con las palabras “entre otros” o “etcétera”). Algunos tienen formulaciones tan curiosas como “Utiliza la introspección como medio para reconocer sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, con el fin de tener un mayor autocontrol de ellos y ser capaz de automotivarse, convirtiéndose en el dueño de su propia conducta”, “Toma conciencia y aprecia la capacidad que posee para modelar su propia identidad y hacer de si mismo una persona justa, sincera, tolerante, amable, generosa, respetuosa, solidaria, honesta, libre, etc., en una palabra, digna de ser apreciada por ella misma” o “Diseña un proyecto de vida personal conforme al modelo de persona que quiere ser y los valores éticos que desea adquirir, haciendo que su propia vida tenga un sentido”.

La religión, el bachillerato y el recurso del arzobispo

(Publicado en El Comercio y en La Nueva España el 29  de julio de 2015)
 

Antes de la LOMCE nuestro sistema educativo dedicaba a la religión 595 horas lectivas entre la educación infantil y la ESO. Un curso de primaria tiene 875 horas así que, si se pusieran todas seguidas, la religión ocuparía dos tercios de un curso escolar. No es poco. Y la nueva ley orgánica aún le da más valor a ese tiempo porque a partir de ahora la calificación de la materia de Religión tendrá los mismos efectos que cualquier otra. De hecho, quienes quieran cursar estudios universitarios con límite de plazas deberán pensarse dos veces si no les convendrá elegir la asignatura de Religión en bachillerato mejor que Anatomía Aplicada, Dibujo Técnico o Física y Química. Sobre todo si tienen en cuenta la facilidad con que habitualmente se obtienen altas calificaciones en ella.

Pero el debate no es el de si tiene sentido que en la calificación final con que se accederá a los estudios de medicina la nota de Religión tenga el mismo valor que la de Biología. No. El Arzobispado de Oviedo ha planteado el asunto en términos de agravio y ha llevado a los tribunales los decretos que regulan las enseñanzas de la ESO y el Bachillerato.

Como siempre, se apela a los acuerdos que España tiene suscritos con otro Estado. Unos acuerdos que, curiosamente, estarían incumpliendo esos decretos regionales, pero no el real decreto del gobierno ni la propia ley orgánica, que es la que realmente establece la nueva situación de la Religión: elegible en el bachillerato entre una serie de materias cuya oferta final depende de lo que decidan las administraciones autonómicas y los propios centros.

¿Cómo ubicar la hora de tutoría en bachillerato?

¿Bachillerato con tutoría?

(Publicado en Escuela el 21  de mayo de 2015)

Situar la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15 % en 2020 es un objetivo prioritario del sistema educativo español. La estrategia del gobierno para ese propósito es desviar a muchos jóvenes hacia itinerarios no académicos en la ESO e intentar que aumenten los niveles de ingreso (¿y titulación?) en la formación profesional en relación con el bachillerato.

La eliminación en la LOMCE de las tímidas medidas flexibilizadoras que la LOE había introducido en el bachillerato (por ejemplo, la posibilidad de que quienes hubieran aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas) y los cambios en las condiciones de titulación (por ejemplo, la evaluación final con prueba externa obligatoria sobre ocho materias de los dos cursos -ahora la PAU solo obliga a examinarse de cuatro de segundo-) son buena prueba de que los actuales responsables educativos no consideran un progreso social que lleguen más jóvenes a la educación superior.

Aunque cada vez son más los alumnos que cursan Formación Profesional de Grado Medio (en el curso pasado 353.533), los que optan por Bachillerato siguen siendo casi el doble (698.057 el curso pasado), con lo que la reducción del abandono escolar temprano dependerá en gran medida de lo que suceda en esa etapa. Y cambios como los señalados no auguran nada bueno.

¿Bachillerato sin Religión?

(Publicado en Escuela el 9  de abril de 2015)
 

La Religión vuelve a estar en un lugar privilegiado del sistema educativo español. Será evaluable y sus calificaciones computarán a todos los efectos. Y la cursarán todos los alumnos que no quieran Valores Sociales y Cívicos (en Primaria) y Valores Éticos (en la ESO). En el Bachillerato será una de las materias del bloque de asignaturas específicas. Allí la Religión será equiparable a la Cultura Científica, a la Historia de la Filosofía, al Dibujo Técnico o a materias del bloque de asignaturas troncales como Biología, Física, Química, Geografía, Historia del Mundo Contemporáneo, Literatura Universal, Cultura Audiovisual o Historia del Arte.

La Religión tendrá a todos los efectos el mismo valor que cualquiera de esas materias. Y su calificación se obtendrá por contenidos establecidos por instancias no académicas a las que el Estado ha cedido esa competencia.

Al llegar a este punto es fácil atribuir esta extraña situación al Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales. Y es justamente eso lo que convierte a lo evitable en inexorable haciendo que, al menos en Bachillerato, la Religión llegue a tener en las aulas una presencia que no se deriva de lo que realmente establece ese Acuerdo. Veámoslo.

Pasión y compasión

(Publicado en Escuela el 19 de febrero de 2015)

En estos tiempos en que algunos reducen la educación a la superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar. Por ejemplo, de la pasión. Esa querencia que hace de vivir algo más que sobrevivir. Ese estímulo que nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo. Son las pasiones de los científicos, de los artistas, de los ingenieros, de los operarios de la profesión más modesta, de todos los que aman su trabajo y entienden que no se trata solo de tenerlo, sino de disfrutar ejerciéndolo. Pero también son las pasiones no profesionales, las que hacen que la vida sea más que una rutina, las que tienen en las artes, las ciencias, la naturaleza, la cultura y la participación social los horizontes de una vida civilizada.

Pero esas pasiones no son innatas. Por eso tiene sentido hablar de educación del deseo. Porque no se nace con deseos culturales. Más bien se contagian como si fueran (benditas) enfermedades. Así se transmiten habitualmente en las familias y en los ámbitos de socialización horizontal que los consideran como un patrimonio propio. Pero también en las instituciones educativas que entienden su labor como algo más que la suma de enseñanzas y que saben que muchos de sus alumnos no adquirirán esas pasiones en su entorno.

Orientar el deseo y fomentar la pasión por las cosas valiosas debería ser uno de los fines primordiales de la actividad educativa. Como también debería serlo promover la compasión hacia el dolor humano. Ese sentimiento, también educable, que prospera en la infancia con el cuidado de los animales, se fortalece después fomentando la actitud empática de aprender a ponerse en el lugar del otro y acaba generando en los colectivos sociales el aprecio por valores como la solidaridad, la dignidad y la justicia.

Entrevista en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación

(Entrevista con Martín Granovsky para CLACSO tv)

Entrevista realizada el 14 de noviembre de 2014 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación. (Iberciencia)

El futuro de las lenguas

(Miradas de la ciencia y la educación hacia el 2021)

Intervención el 13 de noviembre de 2014 en la Sala Jorge Luis Borges de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.

Niemeyer y Cascos: el sueño y la pesadilla

(Escrito el 13  de diciembre de 2011)

He tenido un sueño. En mi ciudad, Avilés, ocurría un milagro. Oscar Niemeyer, el genial arquitecto brasileño de las curvas blancas, nos regalaba  unos bellos edificios para la cultura y una gran plaza para el encuentro entre las personas.

En mi sueño ese sueño se hacía realidad. Una noche de marzo Woody Allen y su banda inauguraban esa plaza ante más de diez mil personas. El neoyorquino era el encargado de hacer la primera programación de cine en versión original del Centro Niemeyer. Por él aparecían gentes como Julian Schnabel, Jessica Lange, Volker Schlöndorff, Isabel Coixet o Wim Wenders. Carlos Saura inauguraba la maravillosa cúpula con una exposición que, tratándose de Saura y tratándose de un nacimiento, tenía que llamarse Luz. También venían otros grandes para diferentes gustos: Yo-Yo Ma, Paco de Lucía, Gilberto Gil, Joan Manuel Serrat, Enrique Morente, Avishai Cohen, Luz Casal, John Mayal, Paquito D’Rivera, Chano Domínguez.... En mi sueño el Centro Niemeyer era un nodo cultural de primer nivel internacional que también estaba abierto a los creadores locales: Niemeyer by Fontela era la segunda exposición en la cúpula. En la sala de cine todos los días había proyecciones en versión original de grandes clásicos y también estrenos actuales y ciclos relacionados con las demás actividades del centro. Debajo del auditorio había un club para conciertos más íntimos de jazz y otras músicas. También se hacían en el Centro Niemeyer congresos, cumbres, actos públicos de organizaciones internacionales en los que Ban Ki-moon desde la ONU o Enrique Iglesias desde la SGIB nos saludaban por videoconferencia. El New York Times organizaba aquí uno de sus fines de semana culturales por primera vez en Europa. El carácter abierto y plural del Centro Niemeyer permitía que un día pudiéramos escuchar a Felipe González hablando del futuro de Europa y otro asistir a la presentación del último libro de Sánchez Dragó. Miles de escolares participaban gratuitamente en distintas actividades y algunos de ellos recibían clases de teatro de actores del Old Vic. Nuestros jóvenes se encontraban cara a cara con los grandes de la cultura y conversaban con ellos.  En mi sueño personas de todas las edades iban cada día a la gran plaza del Niemeyer para disfrutar de lo que allí pasaba o simplemente para disfrutar pasando por allí. Esta pequeña ciudad de ochenta mil habitantes y esta región de apenas un millón estaban pletóricas. Llegaban gentes de todo el mundo que llenaban nuestros hoteles y animaban nuestras calles. A finales del verano muchos venían a ver el magnífico Ricardo III de Sam Mendes que interpretaba Kevin Spacey aquí en Avilés. La prensa internacional se hacía eco de ello y se deshacía en elogios hacia el Centro Niemeyer. El sueño seguía con María Pagés que estrenaba aquí su Utopía inspirada en la obra del propio arquitecto centenario. Pero la evocación de la maldad de Ricardo III no parecía dejar que continuara este sueño utópico y de pronto surgió la pesadilla.

Educación en la sombra

(Publicado en Escuela el 18 de diciembre de 2014)

Una ley prohibirá que los profesores manden deberes para casa. Cuando empecé a ir a la escuela circulaba ese rumor ilusionado que acompañó la llegada a las aulas de la Ley General de Educación. Más de cuarenta años después esa reclamación sigue viva, pero se siguen mandando muchos deberes para casa.

En el imaginario de la profesión docente no parece concebible que los alumnos dediquen a las asignaturas escolares solo el tiempo que pasan en las aulas. Los deberes, los trabajos, el estudio diario de las asignaturas y la memorización para los exámenes parecen requerir bastante más tiempo que el lectivo. De hecho, “no hace las tareas”, “no trae los deberes” o “no estudia para los exámenes” son frases habituales en las juntas de evaluación que evidencian que los docentes no evaluamos solo lo que se aprende en el aula. Nadie espera que el alumno pueda obtener las mejores calificaciones (quizá ni siquiera aprobar) si dedica a cada asignatura solo el tiempo de clase. Tendemos a pensar que ese es el tiempo de su enseñanza. Pero suponemos que es otro el de su aprendizaje.

No es extraño, por tanto, que las clases particulares y la dedicación de los padres a la tutela curricular de los hijos resulten determinantes para su éxito escolar. Con lo que se diluye el papel de la escuela como factor de compensación social en favor de la función sancionadora del capital cultural de las familias que le atribuía Bourdieu. Y aún más con la generalización de la jornada continua, que amplía el tiempo en el que la desigualdad de los entornos familiares puede condicionar significativamente los resultados escolares. Por eso es tan relevante esa educación en la sombra a la que se refería Mark Bray cuando acuñó la expresión hace quince años.

La ciencia, el futuro y las aulas

(Publicado en Escuela el 6 de noviembre de 2014)  

“Nadie entre aquí sin saber matemáticas”. El lema de la Academia sigue dominando nuestro imaginario sobre la educación científica. El requisito elitista con que Platón proponía seleccionar a los filósofos que habrían de gobernar la polis se ha convertido hoy en lugar común sobre la enseñanza de las ciencias. No son pocos los profesores que tienen muy clara esa articulación propedéutica de los saberes y advierten del peligro cada año. “Ni se le ocurra hacer un bachillerato de ciencias”, claman muchos de ellos aplicando (mal) un simplista modus ponens de la orientación educativa: si se le dan bien las matemáticas entonces se le darán bien las ciencias; se le dan bien las matemáticas; por tanto, que siga estudios de ciencias.

El argumento funciona como filtro y deja de lado muchas cosas. Por ejemplo, la propia voluntad y vocación de los jóvenes. Parece que el requisito es más importante que el propósito. Tanto, que a algunos les parece un desperdicio que no lleguen a ser físicos, químicos o ingenieros alumnos que, teniendo buenas aptitudes matemáticas, también tienen querencias humanísticas. O, en sentido contrario, les parece un desatino que intenten serlo aquellos otros apasionados por la ciencia que, sin embargo, no obtienen buenos resultados en las matemáticas escolares.

En la penumbra queda la discusión sobre qué matemática (y cuánta) requieren realmente las distintas profesiones. Y, lo que no es menos importante, cuál es la que resulta imprescindible para la formación general de todos los ciudadanos.

Los contenedores del cambio

(Publicado en Escuela el 23 de octubre de 2014)

 

El texto al que alude esta entrada no lo he escrito yo. Es de Lorena Nosti, la periodista que ha hecho el reportaje. Su contenido me atañe bastante, por eso lo incluyo en este blog. Se trata de un proyecto en el que vengo trabajando desde 2009: la Comunidad Iberoamericana de Educadores para la Cultura Científica de Iberciencia. El espacio web que alberga los materiales didácticos de los que se habla en el reportaje es Contenedores (el enlace está también en la columna de la derecha de todos mis blogs). Hasta ahora son ya 375 los materiales que he diseñado para ese proyecto y que están disponibles en ese interesante espacio virtual. Es un trabajo del que me siento especialmente orgulloso. Por eso quiero compartirlo aquí.

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