Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.

Religión para futuros médicos

(Publicado en Escuela el 19 de junio de 2014)

 

Nuestro sistema educativo dedica mucho tiempo a la religión. A lo largo de la escolaridad obligatoria al menos 595 horas, más de dos tercios de las 875 que tiene un curso de primaria. Parece demasiado. Eso han debido considerar los gobiernos del PP que en algunas comunidades autónomas han decidido reducir su presencia en la educación primaria en favor de materias más instrumentales. Sin embargo en la ESO y en el bachillerato el tiempo de la religión será mayor que el que tenía hasta ahora. Y también su valor, porque sus calificaciones tendrán efectos académicos en esas etapas.

La LOMCE modifica el artículo 24 de la LOE estableciendo la materia de religión y la de valores éticos en el bloque de asignaturas específicas de la ESO. Todos los alumnos cursarán una o la otra. O incluso las dos ya que los centros docentes podrán ofrecerlas también con las demás materias elegibles de ese bloque. Ello implica que el número de horas de la materia de religión deberá ser el mismo que el de la Tecnología, la Segunda Lengua Extranjera, la Música, la Cultura Clásica o la Educación Plástica Visual y Audiovisual. Por tanto, el tiempo dedicado a la religión aumentará sensiblemente. A no ser que a esas materias se les asigne solo una hora semanal, que es lo que ahora tiene la religión en la mayor parte de los cursos de la ESO.

Pero donde es más radical el cambio para la religión es en bachillerato. A diferencia de la LOMCE, la LOE dejó su regulación para el desarrollo reglamentario y el Real Decreto 1467/2007 asigna 70 horas más para quienes voluntariamente decidan cursar enseñanzas de religión en bachillerato, sin que ello comporte ninguna obligación para los demás según establece su anexo 2. Sin embargo, como señalé en otro artículo (Fetichismo del concordato, -Escuela, 3/11/2011-), algunos centros, más papistas que el papa, vienen practicando desde 2008 una suerte de retención escolar de los alumnos que no desean cursarlas.

Contenedores

(Publicado en Escuela el 8 de mayo de 2014)

 

Sean los pilares de la educación de los que hablaba Delors, las capacidades, las competencias clave o las competencias básicas, parece claro que todavía hay cierta distancia entre lo que suponen esos fines de la educación y el currículo real que se desarrolla en muchas aulas. Aquellos proyectan hacia el futuro lo que se debería aprender. En estas perviven muchas inercias del pasado sobre lo que se debe enseñar. Lo peor de esa distancia es que la reflexión teórica y las propuestas prácticas están asimétricamente repartidas. En el reino de los fines hay mucha fundamentación pero pocas orientaciones para pasar del deber ser al ser. En el reino de las prácticas las urgencias de lo inmediato tienden a postergar la reflexión sobre su sentido.

Un ejemplo de la inconmensurabilidad entre esos dos reinos son las actuaciones que se derivan de las evaluaciones internacionales. Aunque son pruebas pensadas para valorar el grado de desarrollo de competencias generales, se suelen interpretar como diagnóstico del dominio de contenidos disciplinares. Por eso algunos creen que más horas de matemáticas y más horas de lengua son la solución a un problema que realmente no se ha entendido bien. Por mucho que algunas se adjetiven como instrumentales, las asignaturas escolares no fueron diseñadas para promover esas metas educativas. Así que ahondar en la disciplina de las disciplinas no parece el mejor medio para alcanzar esos fines.

Una organización escolar que fragmenta el currículo, una definición predominantemente conceptual del mismo y una evaluación siempre individual y por asignaturas hacen del escolar un terreno abonado para que los libros de texto y los exámenes sean los dispositivos que realmente definen lo que se enseña y se valora. Pero eso no tiene mucho que ver con el desarrollo efectivo de esas capacidades más generales.

Taifas

(Publicado en Escuela el 20 de marzo de 2014)

 
Los argentinos tienen la hermosa costumbre de llamar a algunos lugares por el nombre de quien los habita. Lo de Jesús, Lo de Rosendo o Lo de Mary son restaurantes bonaerenses cuyos nombres parecen humanizar el sitio ligándolo con la persona. Justo lo contrario de lo que ocurre en nuestros espacios escolares. En ellos son las personas  las que se acaban identificando con el lugar. Sucede con los alumnos (los de diversificación, los del grupo bilingüe, los del bachillerato tecnológico…) y también con los profesores (los de matemáticas, los de lengua, los de filosofía…) De alguna manera los espacios que configuran la organización escolar se van imponiendo sobre los individuos y, hasta cierto punto, acaban condicionando lo que se espera de ellos.

En el caso de los alumnos, las atribuciones grupales generan expectativas sobre comportamientos y resultados que a veces se convierten en profecías autocumplidas. Aunque 4º A o 4º B sean poco más que entidades administrativas (dada la fragmentación y el reagrupamiento de los alumnos en distintas materias y desdobles) es frecuente percibir diferencias entre los grupos que a veces preceden a las que se advierten entre los alumnos.

Esa tendencia a suponer que en los ecosistemas escolares el nicho modela al bicho no afecta solo a los alumnos. También se percibe así la manera en que nos agrupamos los profesores. Hablamos de los de física, los de historia o los de tecnología no solo para nombrar a grupos de docentes que enseñan las mismas materias. También para aludir a pequeñas comunidades humanas con cierta cohesión interna y visiones del mundo bastante compartidas.

Evaluación teleológica

(Publicado en Escuela el 6 de febrero de 2014)

 
La evaluación como causa final de la mejora educativa. Ese es el aristotélico presupuesto de la educación lomciana. Se enseña para evaluar. Se aprende para ser evaluado. Enseñar y aprender no son fines en si mismos. Ni se explican por intenciones distintas que la de obtener los mejores resultados en las pruebas externas. Serán esas evaluaciones las que, desde el futuro y desde fuera, orienten lo que se debe hacer en el presente de cada aula.

Nada de causas eficientes en el nuevo modelo educativo. Las causas que motivan la mejora no son los recursos. Ni los profesores. Ni su formación inicial o continua. Ni la innovación. Tampoco las culturas institucionales. En el nuevo modelo teleológico serán las pruebas externas las que lo mejorarán todo. Nos dirán qué hay que enseñar (y qué no). Nos dirán quién es apto (y quién no). Quién sobresale (y quién fracasa). Y todos sabremos a qué atenernos. Encontraremos nuestro lugar en la escala. Nuestra lugar en la escuela. Y nuestra escuela en la otra escala. Porque en el nuevo modelo la excelencia, como la competividad, será unidimensional.

La única causa revelante es, por tanto, la final. La forma del currículo no afecta a la sustancia de la calidad educativa. Su diseño puede ser tosco. Hasta rancio. Limitarse a la materia de las materias. Porque solo se trata de imponer la disciplina de las disciplinas y para eso sobran otras categorías. Los objetivos están de más. Los contenidos no son discutibles. Solo importan los estándares para la evaluación final. Los que definen la finalidad de todo el sistema. “¿Qué es lo que entra profe?”, decía el alumno limitando al examen lo que debía aprender. “¿Qué es lo que entra ministro?”, dirá la escuela entera en esta distopía educativa que se anticipa en el BOE.

Leyes educativas

(Publicado en Escuela el 5 de diciembre de 2013)

 
Hay dos tópicos muy frecuentados por los opinantes: que en los últimos tiempos ha habido demasiadas leyes educativas y que la educación de los españoles era antes mejor. Y ambos están, en cierto modo, relacionados.

La arcadia educativa que algunos imaginan en un pretérito perfecto podría encontrarse en la larga época de estabilidad normativa que hubo en España entre la Ley Moyano de 1857 y la Ley General de Educación de 1970. Aunque es difícil tomar en serio que la edad de oro de la educación española, la buena educación, estuvo en ese siglo y pico sin grandes cambios, hay que reconocer que las últimas décadas han sido más movidas.

Desde la promulgación de la LGE (la de la EGB y el BUP) ha habido muchas leyes orgánicas sobre la educación no universitaria. Hasta siete, según algunas cuentas: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCD (1995), LOCE (2002), LOE (2006) y la LOMCE (2013). A pesar de ello, estos tiempos han sido los mejores de nuestra historia educativa. Los años en que más españoles han sido escolarizados, en los que se ha prolongado más su escolarización y también los años en que nuestro sistema educativo ha alcanzado mayores niveles de calidad. Aunque algunos lo obvien, conviene recordar que en las últimas décadas hemos creado no solo la mayor escuela de nuestra historia sino también la mejor.

Ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 24 de octubre de 2013)

En pocas cosas hay tanto acuerdo como en la importancia de aprender otras lenguas. La atención al tema es mayor en los últimos tiempos porque esa competencia puede ser determinante para acceder a empleos fuera de nuestro país. La motivación genérica de la comunicación con otras personas se va sustituyendo por la triste asunción de que la diáspora es inevitable y que debemos preparar a nuestros alumnos para ella.   

Tenemos la fortuna de que nuestra lengua sea la segunda con más hablantes nativos en el mundo. Pero algunos creen que el futuro de nuestros jóvenes depende de que dominen la novena, obviando que el potencial de desarrollo de los muchos países que hablan español es muy superior al de los pocos que hablan alemán.

Con los británicos somos los europeos que hablamos las lenguas más importantes del mundo. Un español que domine el inglés o (más improbable) un británico que domine el español tienen una capacidad de comunicación en el mundo superior a cualquier otra combinación de dos lenguas. La tercera más recomendable quizá no sea el alemán (la lengua de ochenta millones de ciudadanos de una Europa en crisis) sino el portugués (la de casi doscientos millones de ciudadanos de una Latinoamérica emergente). El interés de esta lengua es aún más evidente si se considera el esfuerzo requerido para aprenderla y la ventaja que supone dominar las tres grandes lenguas de América cuando aún son pocos los europeos que lo hacen.

Pero no es mi intención reivindicar metafóricamente el ancho de vía ibérico como seña de identidad lingüística. Solo pretendo plantear alguna reflexión sobre la forma en que se está promoviendo el aprendizaje de otras lenguas en España.

Curso cero

(Publicado en Escuela el 12 de septiembre de 2013)

Eso parece el que ahora comienza, el curso cero de un futuro incierto. Si nada lo remedia, en él tendremos una nueva ley educativa. La primera en la historia de España que está más inspirada en el pasado que proyectada hacia el futuro. Ni sus defensores lo ocultan: su propósito es desandar el camino recorrido desde la Logse. El retroceso puede incluso ser mayor y hacer que lleguemos a añorar la LGE. Así que tras este curso cero quizá podamos empezar a contar con números negativos los años del tiempo wertiano.

La única esperanza es lo mucho que nos han unido este ministro y esta ley. El clamor de la comunidad educativa ante lo que se avecina quizá haga posible que, más pronto que tarde, se detenga esa cuenta atrás. Que volvamos a tener cuanto antes leyes educativas que promuevan la igualdad, la formación integral de las personas y el progreso social. Leyes no cegadas por el mito de la excelencia como el fin que justifica los medios segregadores. Porque, no nos engañemos, la excelencia es solo la coartada de un programa educativo cuyo verdadero fin es el regreso a una sociedad más jerarquizada y desigual.

Pero no podemos trabajar pensando solo en lo aciago de estos tiempos. No debemos denunciar solo los errores de gran escala. También merecen atención esos otros errores menores que acaban conformando el imaginario que ampara los mayores. Por ejemplo, el otro sentido de la expresión que da título a este texto.

El significado de innovar

Ese es el título del interesante libro que han publicado recientemente Elena Castro Martínez e Ignacio Fernández de Lucio (1). De fácil lectura, es para el profano una aproximación amena y sugerente al mundo de la innovación.

Innovar es un término omnipresente en el lenguaje político. Tanto que empieza a ser más valorativo (casi como sinónimo de bueno) que descriptivo. No es raro, por tanto, que muchos lo consideren parte de esas letanías con que se llenan algunos discursos que solo pretenden ocultar el vacío de las prácticas.

Por eso me parece relevante este libro que responde con claridad a su título obviando toda retórica sobre la innovación como idea políticamente correcta. Para el profano tiene el interés de estar lleno de ejemplos que muestran como, desde su consideración negativa antes del siglo XVII hasta hoy, la innovación es una de las formas de hacer que el mundo sea mejor. Pero el libro tiene, además, el interés de facilitar la dilucidación de ese concepto mostrando la diferencia entre innovación e invención, la naturaleza social de los procesos de innovación (que no cabe limitar, por tanto, a las tecnologías materiales) o la existencia de una innovación social que va más allá del ámbito económico y empresarial.

¿Aprobar seis es fracasar?

(Publicado en Escuela el 20 de junio de 2013)

Para Sergio sí. En primero de bachillerato ha aprobado el doble de lo que ha suspendido, pero no puede pasar a segundo. Tiene que dedicar un año completo a tres materias.

El jefe de estudios está harto de ver casos como el de Sergio. Muchos acaban abandonando el bachillerato. Este año quiere que las cosas cambien. Así que a los alumnos que están en esa situación les ha propuesto un plan. En lugar de animarles a que repitan también las materias que han aprobado, como hacía hasta ahora, les propone que desde septiembre dediquen todo su tiempo a esas tres materias para intentar aprobarlas en diciembre. En cada una de ellas tendrán un plan de trabajo intensivo con una evaluación intermedia en noviembre. Si las aprueban, se podrán incorporar en enero a las materias de segundo (o a parte de ellas, si les sigue quedando alguna de primero).

¿Bachillerato de excelencia?

“La primera promoción del Bachillerato de Excelencia se gradúa con una nota media de 8,2”. Ese es el titular del reportaje que le dedica la revista ESCUELA (jueves, 13 de junio de 2013) a los resultados del experimento que Esperanza Aguirre puso en marcha en 2011 en el IES San Mateo de Madrid.

Y parece que no ha salido muy bien. Para acceder a ese bachillerato se necesita una nota superior a 8 en las materias de Lengua, Idioma, Ciencias Sociales y Matemáticas de 4º de ESO. La nota media al final del bachillerato ha sido de 8,2. Así que la mayoría de los alumnos han debido obtener ahora peores resultados que los que tenían cuando llegaron a ese centro. De hecho, solo 23 se gradúan con una media superior a 8,75, con lo que tres de cada cuatro alumnos de ese bachillerato de excelencia quizá no puedan acceder a determinados estudios universitarios con límite de plaza. Por otra parte, del centenar de alumnos que lo iniciaron se gradúan ahora 85. De modo que uno de cada siete alumnos ha abandonado el centro o no ha conseguido graduarse a pesar de haber llegado al bachillerato con altas calificaciones en la ESO.

La Comunidad de Madrid gastó el año pasado dos millones de euros en mejorar las instalaciones de ese centro. A juzgar por los resultados obtenidos (solo uno de cada cuatro alumnos podrían presentarse a los premios extraordinarios de bachillerato) no parece que la eficiencia sea una de las señas de identidad de esa supuesta excelencia educativa.

Complementarias y extraescolares

(Publicado en Escuela el 23 de mayo de 2013)

Dos conceptos emparejados de difícil definición. Como el viejo cine de arte y ensayo, en el que nadie sabía qué películas eran de arte y cuáles de ensayo. La etiqueta simplemente las distinguía del resto, del cine normal. Hoy se habla de cine independiente o de autor para aludir a ese que sigue estando en los márgenes. Como esa interesante web sobre cine español al margen. Como las actividades complementarias y extraescolares, que también parecen estar al margen.

Hacer y ver teatro, ir al cine, ir a conciertos, tocar algún instrumento, visitar exposiciones, hacer danza, practicar deportes, ir al campo, visitar museos, entrar en un laboratorio, conocer una fábrica, recorrer ciudades, convivir con gentes de otras culturas, aprender a viajar… Esas cosas, que tanto se parecen a la vida, son las actividades complementarias y extraescolares en la terminología de la burocracia escolar. Cosas al margen. Casi arte y ensayo.

Más que por lo que son, las actividades complementarias y extraescolares se definen por lo que no son. No son lectivas. No son curriculares. Tampoco parecen evaluables. Y ahí empiezan sus problemas. Lo lectivo, lo curricular y lo evaluable está siempre bien organizado, dispone de su tiempo y su espacio en el sistema escolar. Lo otro no. Esas otras actividades apenas son valoradas y evaluadas. Su organización queda para espacios y tiempos marginales, los que no son obligatorios, los del voluntarismo. De hecho, muchas de ellas están privatizadas. Corresponden a ese capital cultural que cada familia transmite a sus vástagos en el tiempo no escolar. Ese tiempo que, con la generalización de la jornada continua, es cada vez más extenso y más desigual.

Lectivas y complementarias

(publicado en Escuela el 25 de abril de 2013)

Esas son las categorías primordiales que distinguen las horas de trabajo de los docentes. Una distinción que tiene muchas décadas y que solo ha sido perturbada por el reciente incremento del tiempo lectivo semanal.

La escisión entre lo lectivo y lo complementario está tan naturalizada que casi no reparamos en su rancia semántica. Las horas esenciales son las lectivas, las de la lectio. Las demás son complementarias, es decir, accesorias, casi prescindibles. De hecho, varían en número, definición y uso. Solo las guardias o vigilancias se mantienen invariables, incluso con esos nombres, en casi todos los lugares. De modo que el trabajo docente consistiría básicamente en impartir lecciones o en vigilar a los alumnos cuando otros no las imparten. Y seguramente así era hace años, pero parece poco adecuado suponer que sigue (o debe seguir) siendo así hoy.

Instrucción pública

En el ámbito educativo pocas expresiones tienen tanto pedigrí como esa. La organización de la instrucción pública era el propósito de aquel informe con el que en 1792 Condorcet inauguró el imaginario de la escuela republicana. De la instrucción pública también trataba el informe Quintana que pretendía, hace ahora doscientos años, que en España la educación dependiera del Estado. La Constitución de 1812 ya incorporaba esa expresión que, asimismo, presidió la Ley Moyano de 1857. Y, aunque la República no tuvo tiempo para cambiar muchas cosas, las icónicas Misiones Pedagógicas o el proyecto de Lorenzo Luzuriaga que apostaba por una escuela pública laica, gratuita, activa y coeducativa se han asociado estrechamente con ese concepto que parece vincular la extensión de la educación con la emancipación individual y el progreso social. Por otra parte, que el franquismo renegara de esa expresión (en 1939 la suprimió del nombre del ministerio) ha favorecido que la instrucción pública siga manteniendo hoy cierto aura de progresismo venerable.

Así, quien la reivindica parece conectar con la mejor tradición educativa y cargarse de razón (más bien de emoción) al exponer sus ideas. Ese es el caso de Antonio Muñoz Molina, quien apelaba recientemente a ella (“Memoria crítica”, El País, 30 de marzo de 2013) para criticar, una vez más, los efectos de la LOGSE y defender las posiciones de quienes la consideran causa de grandes males y extravío culposo de la senda de una instrucción pública verdaderamente emancipadora.

Cárceles, pueblos y héroes

(Publicado en Escuela el 21 de marzo de 2013)

 
Las acciones educativas valiosas no son solo las que se desarrollan en las aulas. Algunas de las experiencias más intensas y formativas que han vivido muchos alumnos españoles en las últimas décadas han tenido lugar en espacios no escolares. Por ejemplo, en un pueblo abandonado o en un centro penitenciario.

Búbal, Granadilla y Umbralejo son lugares de Huesca, Cáceres y Guadalajara en los que, desde hace casi treinta años, miles de alumnos han vivido instantes inolvidables. La Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) de la cárcel de Villabona en Asturias es, desde hace veinte años, el escenario de una iniciativa ejemplar de rehabilitación en entornos penitenciarios y de una experiencia de prevención del consumo de drogas que no olvidarán nunca los miles de alumnos que la han conocido.

Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

(Publicado en Escuela el 21 de febrero de 2013)

 
¿Cómo se aprende la ciencia? Con bastante dificultad. ¿A quién le interesa? A unos pocos. La tentación de responder así es grande. De hecho, muchos alumnos perciben de ese modo las matemáticas, la física o la química, disciplinas que parecen solo aptas para los más capaces y los más tenaces.

La bata (del investigador de laboratorio) y la bota (del investigador de campo) pueblan muchos sueños infantiles sobre el futuro profesional. Pero cuando en el camino se cruza el álgebra, la cinemática o la tabla periódica, esos sueños se desvanecen para muchos alumnos que acaban optando no por lo que querrían estudiar sino por lo que no les queda más remedio que elegir. Y es que la dificultad de esas materias está tan naturalizada como la idea de que sus contenidos son refractarios a la relevancia social, sus competencias ajenas a la creatividad y sus controversias distantes de lo axiológico.

Evaluación cualitativa

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2013)

Hoy no se discute la importancia de la evaluación de los sistemas educativos. Pero tampoco se discute mucho sobre cómo es (o cómo debería ser) la evaluación en ellos. Me refiero a la evaluación cotidiana de los alumnos. Esa que se concreta en los boletines que reciben las familias varias veces cada curso.

Es obvio que las competencias básicas no son lo mismo que los contenidos de determinadas materias. Ni que tampoco es lo mismo evaluar que calificar. Sin embargo, esas dos confusiones parecen perpetuarse en nuestro sistema educativo. Los boletines de evaluación que reciben las familias no suele informar sobre el progreso (o las dificultades) de los alumnos en el desarrollo de sus competencias. Por lo general, se limitan a señalar un número entre el cero y el diez por cada una de las materias que cursan. Todos asociamos esos números con el éxito y el fracaso escolar. Cuanto más altos sean más probable será el éxito escolar (y luego social), cuanto más bajos más cerca se está del fracaso. En medio queda la mediocridad que supuestamente caracterizaría a la mayoría.

Esta visión simplista de la evaluación era diáfana y funcional en sociedades que solo esperaban de los sistemas educativos la determinación del lugar que correspondía a cada cual en la escala social. Las notas numéricas eran, por tanto, muy pregnantes para una concepción jerárquica de la vida. Pero no sirven si de lo que se trata es de identificar cuáles son las fortalezas y las debilidades en el desarrollo de las competencias de las personas, de promover las primeras y de atender a las segundas.

El actual ministro de educación, no

(Publicado en Creando Ciudadanía el 17 de noviembre de 2012)

1. La función primordial de la escuela es evitar que la desigualdad familiar de origen determine el destino de las personas. Para el actual ministro de educación, no.

2. Para los gobiernos de los países más desarrollados, la escuela pública es el referente prioritario de las políticas educativas. Para el actual ministro de educación, no. 

3. Cualquier responsable político y cualquier político responsable temería las consecuencias de una reducción del gasto en educación. El actual ministro de educación, no.

4. Suspender debería tener las mismas consecuencias para quienes son ricos que para quienes necesitan una beca para estudiar. Según el actual ministro de educación, no.

5. La promoción de la excelencia educativa es compatible con la integración escolar y social. Para el actual ministro de educación, no.

Nostalgia del futuro

(Publicado en Escuela el 6 de diciembre de 2012)

En el capítulo de Los hijos de los días que Eduardo Galeano dedica a Oscar Niemeyer dice que ese fue el motivo por el que el genial arquitecto comunista decidió pasar de largo los cien años y seguir construyendo edificios en el siglo XXI. Una optimista nostalgia del futuro que como brasileño tenía buenos motivos para sentir.

Niemeyer siempre pensó que la gente es más importante que la arquitectura y que la mejor arquitectura es la que hace más feliz la vida de la gente. En 1989 se le reconoció aquí su valía concediéndole el Premio Príncipe de Asturias de las Artes. En agradecimiento, tuvo el bello gesto de regalarnos una de sus últimas y más hermosas obras: el centro cultural que lleva su nombre y que hoy se asoma a las aguas de la ría de Avilés.

“Una plaza abierta al mar para todos los hombres y mujeres del mundo; un lugar para la convivencia, la educación, la cultura y la paz”. Ese fue el lema con el que el arquitecto de las curvas blancas bautizó esta joya que parece un trocito de Brasilia o de Río de Janeiro en Asturias. Y decir eso no es decir poco. Porque, si según algunos Asturias es el paraíso natural, según Galeano las curvas de Río fueron diseñadas por Dios el día en que Dios creyó que era Niemeyer.

Recuerdos del futuro

(Publicado en Escuela el 8 de noviembre de 2012)

 
Así tituló Erich von Däniken un libro que tuvo cierto éxito en los años setenta. De esa obra alucinada seguramente solo son rescatables dos cosas: que hablara de lugares tan fascinantes como Nazca y el propio título. Recuerdos del futuro era entonces un oxímoron tan incomprensible como evocador, pero el paso del tiempo lo ha convertido en una expresión reveladora.

Quienes nacimos lo suficientemente lejos del año 2000 como para llegar a él en la edad adulta sabemos lo que significa tener recuerdos del futuro. En la memoria de nuestra infancia y adolescencia  hay imágenes sobre cómo esperábamos que fuera el mundo tras ese año. Aunque Stanley Kubrick situaba en el 2001 su pesadilla sobre la autonomía de la técnica y la amenaza nuclear hacía dudar de si la humanidad alcanzaría siquiera esa fecha, en general teníamos grandes esperanzas sobre el porvenir. En un tiempo en el que tantas dictaduras militares hablaban español era fácil imaginar que en el año 2000 el mundo podría ser mejor.