Tecnologías entrañables y educación

Ya se ha cumplido un cuarto de siglo de la integración de contenidos tecnológicos en la educación española. Fue la LOGSE, aprobada en 1990 e implantada a lo largo de aquella década, la que introdujo enseñanzas de tecnología en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. En la ESO como materia obligatoria con ese nombre y en el bachillerato como materias optativas con denominación adjetivada. En los primeros años la educación tecnológica tenía su principal referente en las tecnologías duras (las del entorno industrial más que las del doméstico y artesanal), pero con el tiempo fue cambiando hacia las tecnologías blandas (principalmente las digitales). De modo que las clases de tecnología en la educación media española han ido transitando del tradicional aula taller más o menos artefactual (con tornos, alicates, circuitos eléctricos y dispositivos electrónicos) a las más modernas aulas digitales en las que los alumnos se las ven con las TIC, esas tecnologías a las que ya casi nadie adjetiva como nuevas.

Sin embargo, en estas tres décadas en que la educación tecnológica ha tenido una presencia sustantiva en los currículos de la educación media hay algo que, a pesar de los cambios, se ha mantenido constante: la idea de que se trata de educar en, entre, con y para las tecnologías y no tanto de educar ante y sobre las tecnologías. Así, la reflexión sobre la relación que los seres humanos han tenido, tienen y pueden llegar a tener con las tecnologías no ha sido muy central en esa materia. Aunque habrá profesores que hayan leído a Ortega y a Mumford y que estén familiarizados con los estudios CTS, lo cierto es que en las aulas de tecnología tiene generalmente más presencia lo instrumental y lo artefactual que la reflexión y la discusión sobre los aspectos axiológicos relacionados con la evaluación del desarrollo tecnológico.

Por lo demás, no es extraño que sea así ya que ni en la formación inicial del profesorado de tecnología, ni en las competencias profesionales por las que ha sido seleccionado, ni en su formación continua, ni en los enfoques dominantes en su didáctica específica, han estado muy presentes las cuestiones relacionadas con el por qué y el para qué de las tecnologías. Y, sin una reflexión de más calado, las respuestas habituales a esas cuestiones no suelen ir más allá de la eficacia de los sistemas y su eficiencia económica.

Gestación alienada

Las palabras son importantes. Por eso conviene analizar las trampas que a veces nos tienden. Por ejemplo, en el título de este texto. Sin empezar a leer su contenido es fácil suponer que pretende desenmascarar los valores ocultos de la llamada gestación subrogada, expresar la inmoralidad de que se regulen los vientres de alquiler y defender que el cuerpo de la mujer no puede entrar en el mercado como un artefacto susceptible de transacción económica.

En este punto algunos lectores ya habrán suscrito estas tesis. Así que prestarán atención al texto. Y se agradece. Porque quien escribe siempre quiere eso. Que el lector preste atención a las afirmaciones y a los argumentos. Y si, tras haberla prestado, suscribe aquellas y se apropia de estos, estará muy bien. Como también lo estará si descubre falsedades en las primeras o fallos en los segundos. Porque de lo que se trata no es de vender ideas. Ni siquiera de alquilarlas. Solo de enriquecer el debate y mejorar su salud lógica y axiológica. Pero, hay que insistir en esto. En que a veces las palabras nos tienden trampas.

Por ejemplo, en la controversia sobre la gestación altruista o los vientres de alquiler. La propia denominación del asunto es ya un problema. La primera expresión subraya la buena intención de la mujer que gesta, mientras que la segunda enfatiza la cosificación de su cuerpo para satisfacer mercantilmente deseos ajenos.

Humanizando la historia de la ciencia

(Prólogo al libro Controversias en la Historia de la Ciencia y Cultura Científica 

de José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona)

Tales, Euclides, Newton, Ohm, Coulomb, Faraday, Mendel… En las viejas pizarras escolares y en nuestros libros de texto eran frecuentes los nombres propios de la historia de la ciencia. De hecho, nos resultaban muy útiles como ayuda mnemotécnica. Mientras aprendíamos a retener conceptos o a resolver problemas no nos venía nada mal la ayuda de palabras tan sonoras como Pitágoras, Avogadro, Ruffini o Gay-Lussac para identificar teoremas, constantes, reglas o leyes. Cosas que, por lo demás, tampoco diferenciábamos con mucha claridad.

Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.

En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.

Desahuciar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2017)

Quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea. Admitir que el enfermo no tiene cura. Despedir legalmente al inquilino. Eso es lo que significa desahuciar. Un verbo cuyo uso debe ser muy ingrato en el sistema sanitario y en el judicial. También en el educativo. Aquí desahuciar se dice poco, pero se hace. Se desahucia al alumno cuando se le quita toda esperanza, cuando se admite que su situación no tiene cura, cuando se le despide legalmente del siguiente curso, de la siguiente etapa, del centro educativo.

Nuestros desahucios son poco visibles. No parecen deliberados ni hay mucha deliberación sobre ellos. La mayoría son implícitos y tienen causas estructurales. Provoca desahucios un sistema de evaluación que tiene su rubicón en el cinco. Un sistema que supedita la promoción a la conjunción de materias superadas. Un sistema en el que cada año hay que aprobar ocho o diez materias o, en caso contrario, repetir todo el curso sin que importe que el número de las aprobadas pueda ser el doble que el de las suspensas. Desahucia un sistema en el que es normal hablar de recuperar evaluaciones o materias pendientes, esos lastres del pasado con los que tienen que cargar quienes ya tienen difícil no ahogarse con el presente. Así, para algunos alumnos el desahucio parece inexorable. Y está tan naturalizado que es casi invisible. Es el destino de los réprobos. El de quienes primero repiten y luego desaparecen de nuestras aulas. Todos sabemos que la repetición es inútil, pero no parece divisarse un pacto educativo que genere un consenso sobre algo tan obvio como que la acreditación aditiva por materias aprobadas es una estupidez. Que las recuperaciones y las materias pendientes corresponden a una aritmética de la deuda que no es propia de un tiempo en el que ya deberíamos entender que la educación es un derecho y no una concesión.

Exotitulación

(Publicado en Escuela el 23 de marzo de 2017)

Enseñar sobre materias para las que no se ha tenido formación universitaria no es algo raro en secundaria. De hecho, seguramente hay más historiadores que geógrafos, biólogos que geólogos y químicos que físicos en nuestras centros y todos ellos tienen que enseñar contenidos que no son propios de su especialidad universitaria. Supuestamente la oposición garantizaría las competencias para la enseñanza de todos los contenidos de cada especialidad docente, pero no son pocos los profesores que siguen manifestando cierta querencia por las materias más próximas a su formación inicial. Así no es raro que muchos químicos eviten, si pueden, dar la Física de 2º de bachillerato o que las materias de Geología o Historia de Arte tengan demanda por parte de los alumnos dependiendo de si en el centro hay o no un especialista que apueste por ellas.

Sin embargo, al margen de los recortes, hace tiempo que existe otro fenómeno, más radical, de carácter no muy diferente al de las viejas y denostadas afines. En los años en que la demografía, los cambios curriculares, la bonanza económica y la disminución de las ratios generaron una incorporación masiva a la función pública docente, en determinadas especialidades de secundaria la oferta de empleo llegó a ser superior a la demanda desde las especialidades universitarias correspondientes. Ello hizo que accedieran a ellas titulados procedentes de otros campos.

La exotitulación propiamente dicha se daría cuando a una especialidad docente acceden titulados de una especialidad universitaria para la que existe otra especialidad más concordante en secundaria. Más que el caso, por ejemplo, de los pocos médicos que hayan podido acceder a la especialidad de Biología y Geología (su especialidad no existe en secundaria), sería el de quienes, no habiendo querido o podido acceder a la especialidad docente que les resulta más próxima, acceden a otra diferente.

Pacto educativo por decreto-ley

(Publicado en Escuela el 23 de febrero de 2017)

En los últimos años el bachillerato ha sido uno de los principales motivos del auge de la idea de que resulta imprescindible un pacto educativo. El primero en proponerlo fue Zapatero en el debate del estado de la nación del 12 de mayo de 2009. Uno de las razones de aquella iniciativa fue seguramente la sentencia del Tribunal Supremo del 14 de febrero de aquel año que daba la razón al recurso planteado por la FERE-CECA para impedir la flexibilización del bachillerato prevista en el artículo 14.2 de el Real Decreto 1467/2007 (un tema sobre el que he escrito otras veces: "Repetir con sueltas" -Escuela, 6/10/2011-, "¿Aprobar seis es fracasar?" -Escuela 20/06/2013-). Tras aquella sentencia parecía que solo modificando la LOE se podría flexibilizar el bachillerato, lo que seguramente fue uno de los factores que motivaron aquel haraquiri que el gobierno socialista acabó haciendo a su política educativa.

Otra vez el bachillerato ha puesto de actualidad últimamente la idea de un pacto educativo. Ahora es el gobierno conservador el que lo anticipa, y hasta lo prescribe, incluyéndolo expresamente en el Real Decreto-ley 5/2016 que pospone la resolución definitiva del problema de la evaluación final del bachillerato, no hasta que el parlamento modifique la LOMCE, sino hasta que se alcance un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación. Así es denominado en el preámbulo de ese Real Decreto-ley y en dos de sus cuatro artículos.

Que un decreto-ley impida la entrada en vigor de lo previsto en una ley orgánica es algo que, aunque nadie lo recurra (la FERE-CECA no dice nada ahora), se lleva bastante mal con lo establecido en el artículo 86 de la Constitución Española. En efecto, el uso de tal instrumento normativo solo está previsto cuando hay “extraordinaria y urgente necesidad” y está expresamente prohibido en relación con el ordenamiento de derechos regulados en su Título I como es la educación.

Los docentes, los delitos sexuales y la Ley Orgánica

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2017)

Artículo 13.5 de la Ley Orgánica 26/2015

Cientos de miles de docentes españoles han sido conminados en los últimos meses a demostrar su inocencia, a acreditar que no han sido condenados por delitos contra la libertad e indemnidad sexual de las personas. Para ello, se les ha exigido que presenten una certificación negativa del Registro Central de delincuentes sexuales o autoricen a las administraciones a consultarlo, algo que sin su permiso no pueden hacer. Para que se cumpla ese requerimiento ha habido presiones diversas: desde el uso de la negrilla o la supresión de partes del artículo 13.5 de la Ley 26/2015 en las citas que del mismo se han hecho en instrucciones y circulares, hasta la advertencia de que quienes no autoricen a las administraciones para acceder a ese registro podrían ser separados del servicio o sufrir medidas disciplinarias.


Puede parecer que, si no se tiene nada que ocultar, no habría que buscar tres pies al gato en este tema. Sin embargo, lo que se ha exigido a los docentes es precisamente demostrar que no se tiene nada que ocultar, y eso no parece propio de un estado de derecho.


Si el legislador hubiera querido que ese nuevo requisito para el acceso a esta profesión se extendiera también a quienes ya la ejercían antes de la entrada en vigor de las modificaciones en la Ley Orgánica, habría redactado el artículo 13.5 de forma distinta (por ejemplo, habría usado la preposición “de” y no “a” en la primera oración y no habría limitado al acceso la exigencia que se recoge en la segunda). Pero no lo hizo y ello seguramente por dos razones. La primera, porque la certificación de los docentes en ejercicio es irrelevante para la protección que se pretende, ya que las sentencias para ese tipo de delitos conllevan penas accesorias de separación del servicio que las administraciones ya han tenido que aplicar en los casos correspondientes. Y la segunda, no menos importante, porque si le diera a ese artículo una redacción que permitiera esa otra interpretación ampliada que han hecho las administraciones se podrían estar comprometiendo garantías constitucionales muy importantes.

PAU revalidada

(Publicado en Escuela el 15 de diciembre de 2016)

“Virgencita, virgencita, que me quede como estoy”. En los últimos meses esta plegaria se ha extendido por centros de secundaria, administraciones autonómicas y universidades ante una de las herencias más envenenadas que nos ha dejado el wertismo. Y es que la PAU casi nos parece perfecta comparada con esa oxidada bisagra  que la LOMCE ha puesto entre el bachillerato y la universidad.

Las palabras importan. Por eso no fue inocente el cambio que se produjo hace años desde una prueba pensada para la selección (la vieja selectividad) hacia otra (la PAU) orientada principalmente a ordenar el acceso a los estudios con límite de plazas. Con la LOMCE nos enfrentamos a un nuevo dispositivo que es primo hermano de aquellas viejas reválidas que hasta en el nombre desconfiaban de los alumnos y los profesores.

Además de establecer un bachillerato mucho menos flexible en el que no será inocuo el nuevo lugar que ocupan las Matemáticas (ahora materia común en sustitución de Historia de la Filosofía en segundo y de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en primero), la LOMCE introduce en el artículo 36 bis una evaluación final por la que los alumnos tendrían que examinarse del doble de materias que en la PAU con muchas menos oportunidades de elección de las que había antes.

Expulsado

(Publicado en Escuela el 10 de noviembre de 2016)

Del aula, del centro, del sistema escolar. Al pasillo, a jefatura, para casa. Por unos minutos, sin recreo, durante varios días... Haya o no aulas de convivencia (o de castigo), el verbo expulsar se sigue conjugando con demasiada frecuencia en secundaria. Algunos profesores (siempre los mismos), algunos jefes de estudios (los que se sentirían cómodos en el ministerio del interior) y algunos directores (los que quisieran la paz perpetua en sus institutos) usan y abusan de la expulsión con la misma facilidad que algunos árbitros de fútbol.

Se expulsa por hablar, por llegar tarde, por no llegar, por reír, por responder, por no responder, por no atender y hasta por no entender por qué se les expulsa. Siempre hay un motivo para condenar a alguien al ostracismo. Para señalar que el aula no es de todos ni para todos. Que algunos no la merecen. Que no deben seguir en ella. Así que al final el expulsado acaba siendo un habitual del despido. Alguien que asume el rol del raro del grupo. Del payaso. Del malote. Del que sabe provocar al profesor y sabe que el profesor caerá en su trampa. Un tipo muy singular, pero también muy gregario. En el pasillo, en jefatura o en el patio no es raro verlo con otros expulsados, bien integrado en el grupo de los desintegrados. Esos que tarde o temprano acaban recibiendo lo que piden: un puente de plata para el enemigo que huye. Primero del aula, luego del centro y finalmente del sistema escolar.

La lógica de la expulsión es vieja. Viene de los tiempos en que la educación era un privilegio que solo disfrutaban los que lo tenían por cuna o lo conseguían por mérito. “El que vale vale y el que no pa Entrecanales” se decía en Asturias entonces. Sobrevivir en la escuela o malvivir trabajando. Ese era el destino de los menesterosos, de la mayoría social en unos tiempos en los que, además de las expulsiones, parecían normales las reválidas y los exámenes de ingreso: la comprobación externa de lo que se aprendía y la selección interna de los que podrían aprender.

Rotación de horas en bachillerato

(Publicado en Escuela el 13 de octubre de 2016)

Uno de los cambios más significativos, y menos comentado, que ha introducido la LOMCE en el bachillerato ha sido el traslado de las matemáticas desde el espacio de las materias de modalidad al de las comunes, ahora llamadas troncales generales. Así, excepto en los bachilleratos de artes y humanidades, ya nadie podrá obtener el título de bachillerato (ni, por tanto, ir a la universidad o a la formación profesional de grado superior) sin haber cursado y aprobado las matemáticas de primero y segundo. Ese cambio tiene, además, consecuencias muy relevantes sobre el horario y sobre algo tan crucial en esa etapa como es la acción tutorial.

Salvo que ahora tienen más alumnos y más candidatos a suspenderlas, los profesores de matemáticas han notado poco los efectos de la LOMCE en el bachillerato. Antes de ella las matemáticas eran una materia de modalidad y tenían, por tanto, cuatro horas semanales. Ahora están entre las materias comunes, que suelen tener tres, pero siguen contando con cuatro horas a la semana. Aunque no suele señalarse, ese traslado es la causa de la eliminación de las materias comunes de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en primero y de Historia de la Filosofía en segundo. Además, la presencia de las matemáticas en el espacio común ha comprometido la situación de la tutoría en los dos cursos  de bachillerato.

Algunas comunidades autónomas, más sensibles a la importancia de la hora de tutoría en el bachillerato, han decidido mantenerla en los dos cursos. Para hacerlo tenían dos opciones: asignar tres horas a la semana a las matemáticas igual que a las demás materias comunes (al menos en el primer curso donde, a diferencia de los de Filosofía, los contenidos de Matemáticas no entran en la prueba final del bachillerato) o darle cuatro horas haciendo que la carga horaria de cada curso del bachillerato sume 31 horas semanales. Obviamente, han optado por lo segundo ya que entre los mitos educativos a los que ningún político se atrevería a enfrentarse el de que haya más horas de matemáticas es casi tan poderoso como el de esa ilusión bilingüe que hace que a veces se enseñen en inglés.

El artículo 99 y la comprensión lectora

(Publicado en Escuela el 9 de septiembre de 2016)

Artículo 99 de la Constitución Española

Cinco párrafos. Quince líneas. Poco más de doscientas palabras. Esa es la extensión del artículo 99 de la Constitución Española. Apenas la cuarta parte de este texto. Es, por tanto, bastante breve. Además es claro y preciso. Algo muy lógico porque, por su naturaleza, debe ser comprendido por cualquier ciudadano con una educación básica. Así que es ideal para una prueba de comprensión lectora en la ESO. Imaginemos algunas preguntas fáciles sobre él.

¿A quién debe proponer el Rey un candidato a la Presidencia del Gobierno? Al Congreso. O, mejor dicho, a su Presidente. Por tanto, ningún candidato puede “declinar” una propuesta que el Rey simplemente no le puede hacer. El Rey debe suponer el interés por gobernar de quienes acuden a la ronda de consultas, especialmente de quien ha sido designado a tal fin por el grupo con más diputados en la cámara. En la oración “El Rey propone a Mariano Rajoy”, este es el complemento directo (el Rey lo propone, no le propone), siendo el Presidente del Congreso el complemento indirecto de la oración completa: “El Rey propone al Presidente del Congreso a Mariano Rajoy como candidato”. Así que Mariano Rajoy no podía “declinar” una propuesta que el Rey no le podía hacer a él.

¿Quién decide la fecha de la sesión de investidura? El Presidente del Congreso. Y debe hacerlo cuanto antes para iniciar así el plazo de dos meses necesario para que el Congreso otorgue su confianza a un candidato o, si ninguno la logra, se convoquen nuevas elecciones. Por tanto, la fecha de la sesión de investidura no la decide el candidato. Tampoco puede renunciar a acudir a ella como implicó de hecho aquella “declinación” inconstitucional de enero. Ni insinuarlo tras ser propuesto por el Rey como llegó a hacer Mariano Rajoy en julio.

"Brexitus"

Una de las razones del éxito del brexit quizá haya sido la propia palabra: simple, sonora, bien british… De hecho, se ha puesto tan de moda que, antes de conocer sus implicaciones, parecía que todo el mundo disfrutaba pronunciándola. Aquí algunos lo hacían casi con envidia hacia esa lengua que es capaz de producir términos tan pregnantes. Sin embargo, aunque parezca antieuropea, la palabra brexit no lo es. Procede del latín y viene de Britannia, el nombre que los romanos pusieron a aquellas tierras, y de exitus, la palabra con que nombraban la partida, la marcha, la salida.

No sé en Gran Bretaña, pero en España la palabra exitus se sigue usando bastante. Sobre todo en los hospitales. Allí se habla de exitus cuando hay un fracaso. Cuando el enfermo no sale bien parado y abandona el hospital con los pies por delante, dentro de un saco. Es el exitus letalis. El que cierra las historias clínicas.

A los europeos nos ha pasado con el brexit lo mismo que a esos enfermos hospitalizados que se quedan sin palabras cuando cerca de ellos se produce un exitus. Lamentamos lo que le ha pasado al vecino, pero nos preguntamos con miedo quién será el siguiente. Tememos que el mal británico pueda ser contagioso y que otros también emprendan el camino del exitus. El del fracaso de Europa.

Nadie entre aquí sin saber matemáticas

(Publicado en Escuela el 26  de mayo de 2016)

Con una frase parecida advertía Platón a la entrada de la Academia de que los saberes que allí se enseñaban no eran para muchos. Y algo así podrá decirse del bachillerato con la LOMCE. Ahora que parece haber consenso en modificar esa ley conviene señalar uno de los elementos más perversos que contiene y del que se habla muy poco. Me refiero a la obligatoriedad de las matemáticas en los dos cursos del bachillerato.

Fueron los economistas universitarios y las asociaciones de profesores de matemáticas quienes obtuvieron aquella supuesta victoria en el Senado por la que, excepto en el artístico, ya no se podrá obtener el título de bachillerato si no se cursan (y aprueban) las matemáticas (o el latín) en sus dos cursos. El argumento tenía una lógica bien curiosa: algunos alumnos podrían llegar a estudiar economía sin haber cursado matemáticas en 2º de bachillerato, por lo que todos deberán cursarlas (y aprobarlas) con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior.

El presupuesto de que las matemáticas son imprescindibles se ha instalado en el imaginario social hasta el punto de que quienes nunca las usan ni las entienden consideran estupendo que sirvan de filtro general para la formación superior. Pero ¿están mal preparados los médicos y los estudiantes de medicina que hasta ahora no las habían cursado en 2º de bachillerato? ¿Lo están los técnicos superiores de formación profesional que tampoco lo hicieron?

Leer antes de firmar

Algunos docentes se están dirigiendo  estos días a las secretarías de sus centros para firmar su consentimiento para que la Administración consulte si su nombre figura en el Registro Central de Delincuentes Sexuales. Y lo hacen porque los directores han recibido una carta con instrucciones para confeccionar dos listas: las de quienes dan su autorización y la de quienes no la dan.

“Yo no tengo nada que ocultar”. Esa es la justificación que aducen algunos para firmar, para aceptar que su inocencia deba ser certificada. “Hay que hacerlo, si no te pueden echar”. Es el temor de otros que entienden como obligatorio un acto que es voluntario. "Yo firmo lo que me digan y así me evito problemas". Lo dicen los que tienen más prisa que interés por estos temas. Aunque también hay otros que sienten una mezcla de desazón y miedo. No les gusta firmar algo así, pero temen que si no lo hacen alguien pudiera pensar que son tibios con los delitos sexuales, que con su actitud protegen a los delincuentes y no a los menores.

Lo que describen los dos párrafos anteriores sí que da miedo. Si unos funcionarios que pueden llevar décadas trabajando en educación aceptan como un trámite que se les pida que certifiquen su inocencia o temen las consecuencias que pueda suponerles no hacerlo, es que las cosas van mal. Muy mal.

¿Mejor votamos?

“Como no nos vamos a poner de acuerdo, mejor lo votamos”. Lo he oído mil veces en esta profesión. Es una frase habitual en esos equipos docentes que encuentran más fácil votar que razonar. Mucho más rápido y menos complicado. Resolver los problemas contando manos alzadas siempre es más sencillo que analizar datos, contrastar argumentos y consensuar decisiones. Es la democracia burocrática. La de unos equipos profesionales y unos órganos colegiados que entienden que la mejor manera de tomar decisiones es votando. Y haciéndolo pronto. Sin pensar mucho. Como les gusta a los que no atienden a razones, los que confunden el diálogo con la disputa y el desacuerdo con la crispación.

La del voto rápido es la democracia banalizada. La de los poderes tácitos. La de quienes saben que el resultado de muchas votaciones no depende de la importancia de lo que se decide, ni de los argumentos que se exponen. Depende de quién lo propone, de quién se opone, de a qué grupo refuerza y a qué grupo molesta el resultado de lo que se vota.

Los defensores de esa democracia trivializada tienen alergia al debate. No creen en la cultura del diálogo ni en buscar el consenso a través de las razones. Saben que en el contraste de argumentos pueden salir malparadas la inercias, que los poderes implícitos resisten mejor si sus intereses no son desvelados, que la votación inmediata es la mejor forma de atajar la funesta manía de pensar que tienen esos réprobos que no aceptan la adhesión como la única forma de integración en las culturas profesionales.

Rondas Reales

Comunicado de la Casa del Rey (12 de abril)
Comunicado de la Casa del Rey (26 de abril)
  Artículo 99 de la Constitución Española)

Hoy ha concluido la tercera ronda de consultas tras las elecciones del pasado 20 de diciembre. Según el comunicado de la Casa del Rey del día 12 de este mes la finalidad de estas consultas "es constatar si, de la disposición que le trasladen los representantes de los grupos políticos con representación parlamentaria, S.M. el Rey puede proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno que cuente con los apoyos necesarios para que el Congreso de los Diputados, en su caso,  le otorgue su confianza; o, en ausencia de una propuesta de candidato, proceder a la disolución de ambas Cámaras y a la convocatoria de nuevas elecciones generales en el momento que constitucionalmente corresponda y con el refrendo del Presidente del Congreso.”

Pero la Casa del Rey se equivoca. Igual que se equivocaba en el comunicado del 22 de enero tras la primera ronda de consultas que concluyó sin la propuesta de un candidato.

El artículo 99 de la Constitución establece en su apartado primero que el Rey, a través del Presidente del Congreso, “propondrá” un candidato a la Presidencia del Gobierno. No que lo “puede proponer”. La diferencia no es baladí porque afecta nada menos que al papel del Congreso de los Diputados en el proceso de elección del Presidente del Gobierno.

Valores e intereses

(Publicado en Escuela el 14  de abril de 2016)

Confrontar valores e intereses. Negociar y dirimir prioridades entre ellos. Adoptar decisiones que susciten consensos. Esa podría ser una buena caracterización de la política. De la buena política. De la política necesaria. La propia de las sociedades democráticas que, por el hecho de serlo, son conscientes de que los intereses y los valores son plurales y muchas veces contrapuestos. Es la política que, partiendo de ese principio, aspira a conseguir acuerdos, siempre revisables, en torno al interés general y a los valores compartidos.

Esa política está en las antípodas de esa otra caricatura que muchos consideran la única realmente existente y hasta posible. La que entiende que toda actividad pública es siempre interesada y solo puede estar presidida por valores egoístas.

Confundir los valores con los intereses y suponer que los segundos son siempre personales y los primeros se reducen a la ética son quizá algunas de las razones por las que cala tanto entre tantos el rechazo hacia lo político. Sin embargo, no todos los intereses son espurios ni todos los valores valiosos. Además de las demandas (algunas legítimas, otras no tanto) los intereses incluyen también las necesidades (algunas conscientes, otras no tanto). Y entre los valores unos tienen que ver con el bien común, pero otros son solo trasuntos del egoísmo o prejuicios que dificultan el diálogo.

Logística y deontología

(Publicado en Escuela el 25  de febrero de 2016)

Aunque aún no han aparecido en el glosario de las modas pedagógicas que se van sucediendo en educación, esas dos palabras bien podrían caracterizar el quehacer cotidiano del docente. Descontando que haya tenido una buena formación universitaria en la especialidad que enseña y que ese campo le apasione (y quizá sea mucho descontar), las cualidades de un buen profesor quizá podrían resumirse en sus habilidades logísticas y en sus virtudes deontológicas para el trabajo educativo.

Organizar acciones complejas y graduadas, en las que participa un buen número de personas de características diversas, utilizando recursos variados en espacios polivalentes y en tiempos definidos podría ser una buena definición de la labor del docente en el aula. Su trabajo exige unas cualidades para la logística que serán tanto mayores cuanto mayor sea el número de alumnos a los que atiende, más heterogénea la composición de los grupos o más complejos los aprendizajes que ha de promover. Y, tras el advenimiento de nuevos modos de interacción humana, esas habilidades también son requeridas para gestionar la relación educativa en los entornos virtuales.

Por otra parte, la organización de un centro escolar es bastante más que la coincidencia en aulas y horas semanales entre alumnos y profesores. Por eso no es solo el jefe de estudios quien debe tener habilidades logísticas para la organización escolar. Cualquier profesor debe saberse parte activa de una organización en la que el todo es más que la suma de las partes y debe asumir que la jefatura de estudios del centro no es como su ministerio del interior o su unidad militar de emergencias. El ministerio de justicia, el de fomento o simplemente el de educación son metáforas mejores para caracterizar su verdadera función.

Adanismo y carrera docente

(Publicado en Escuela el 14  de enero de 2016)

En los próximos años se producirá una renovación generacional muy significativa en el profesorado español. Por eso, el debate sobre su selección, formación y evaluación tiene más interés que el de la mera discusión coyuntural sobre determinadas propuestas mediáticas surgidas al calor de la contienda electoral. Lo peor de ellas es el adanismo con que plantean para un futuro perfecto cosas que ya existen ahora y que quizá podrían (y deberían) ser mejoradas en un presente continuo menos ruidoso. El ejemplo más claro es la referencia recurrente a ese MIR educativo ideal (¿se llamaría PIR?) que curiosamente acaba sirviendo de coartada para suponer que el actual máster del profesorado de secundaria es igual de inútil (¿tiene que serlo?) que aquel CAP extinguido hace ya siete años.

El efectismo de esas propuestas oculta, sin embargo, una visión bastante tradicional e ingenua de unas destrezas profesionales que, en el caso de los docentes, se siguen reduciendo al dominio de unos saberes y a la habilidad para conseguir que los alumnos los aprendan. Aparentemente lo primero lo garantizaría la selección del profesorado y lo segundo el periodo de prácticas. Nada nuevo bajo el sol. Las oposiciones del profesorado de secundaria han valorado siempre el dominio de los contenidos de la especialidad. Algo que, excepto en las especialidades poco demandadas por sus titulados universitarios y a las que opositan los de otras (como sería el caso quizá de las matemáticas), no deja de ser redundante con la formación universitaria ya acreditada. En cuanto a las prácticas, por muy importantes que sean y muy en serio que se planteen (y el actual prácticum del máster de profesorado de secundaria se está haciendo bastante bien en muchos sitios), si la selección del profesorado es previa y centrada solo en conocimientos demostrables en exámenes, seguirán manteniendo el carácter de trámite que siempre han tenido. De hecho, nadie suspendía ese año de prácticas que supuestamente definía el primer curso tras la oposición. Desde luego, no sería mala idea alargar el prácticum pero, tan importante como su duración, es el valor de su contenido y su relevancia para el acceso a la profesión.

La consulta, el ofrecimiento y la declinación

Comunicado de la Casa del Rey
Artículo 99 de la Constitución Española

El pasado día 22 el Rey ofreció ser candidato a la Presidencia del Gobierno a Mariano Rajoy. Y él declinó el ofrecimiento. Así consta en el comunicado que la Casa Real emitió ese mismo día. Pero el Rey no puede ofrecerle eso. Ni Rajoy puede declinar nada ante él. Nada de eso es lo que establece el Artículo 99 de la Constitución.

Tras la consulta con los representantes designados por los grupos políticos con representación parlamentaria el Rey debe proponer un candidato a la Presidencia del Gobierno. Pero no a ninguno de los consultados sino al Presidente del Congreso.

El candidato que el Rey le proponga deberá exponer ante el Congreso el programa político del gobierno que pretenda formar y solicitar su confianza. Si no la consigue se tramitarán sucesivas propuestas en las que el Rey comunicará nuevos candidatos al Presidente del Congreso.

Una segunda ronda de consultas sin que medie votación en el Congreso altera el orden establecido en la Constitución y parece suponer que a la sesión de investidura se ha de acudir con garantías de apoyo que se habrían pactado incluso antes de las consultas del Rey y sin que el Congreso haya conocido el programa político de Gobierno a que alude el apartado segundo del artículo 99.