26 de abril de 2022

Aulas, ágoras y teatros

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2022)

Si quitamos las mesas y las sillas, un aula puede convertirse en un espacio vacío. Un lugar propicio para cualquier cosa. Como un ágora. Como el escenario de un teatro.
 
Fueron los griegos los que descubrieron la importancia de los espacios vacíos. En ellos inventaron la democracia y alrededor de ellos aprendieron a mirar. Teatro (théatron) significa precisamente eso: lugar desde el que se mira. Igual que el iris de un ojo, las gradas de los teatros clásicos tenían forma radial y desde ellas los griegos presenciaban los conflictos, cómicos o dramáticos, entre la libertad humana y el destino marcado por los dioses. Ese encuentro era posible en el espacio vacío de un escenario circular (la orchestra) que también recuerda a la pupila de un ojo que mira al cielo, a ese otro espacio supralunar desde el que quizá los dioses también contemplaban las creaciones que los humanos les ofrecían. 
 
Con el tiempo los teatros se fueron cubriendo y, sin perder la forma radial de sus gradas, se convirtieron en cúpulas que enfatizan aún más la metáfora del ojo, ahora casi como cámara oscura. El teatro siguió siendo, pues, albergue de la mirada. Primero en el de Paladio en Vicenza y luego en cientos de teatros de todo el mundo, allá en lo alto, sobre las cabezas del público, justo donde el Panteón de Roma tiene un círculo vacío a modo de pupila, se pintaron cielos y se colgaron lámparas para que, antes de que se haga el oscuro y el silencio, no olvidemos que el espacio vacío de los teatros sigue siendo celestial y divino. 
 
Y es que el teatro es, antes que nada, oscuridad y silencio. Porque solo desde la oscuridad completa y el silencio absoluto es posible asistir a esa creación primigenia que comienza cuando se hace la luz y surge la palabra.

1 de febrero de 2022

Paradigmas evaluadores y derecho de veto

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)

Este año se cumplen sesenta de la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, el emblemático libro en el que Thomas S. Kuhn cuestionó la imagen lineal de la evolución de la ciencia y puso en circulación conceptos como ciencia normal, ciencia revolucionaria, comunidad científica o cambio de paradigma. Según él, un paradigma es bastante más que una teoría científica e incluye también una visión del mundo compartida. Así, el paradigma aristotélico-ptolemaico no aludiría solo a una teoría sobre el movimiento de los planetas sino a una concepción de la realidad que incluía el geocentrismo, el antropocentrismo y los presupuestos ideológicos desde los que el giro copernicano era considerado como una peligrosa amenaza.

La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.

Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.

21 de enero de 2022

José Antonio Acevedo Díaz

El pasado día 17 falleció José Antonio Acevedo Díaz. Era un sabio, un maestro y un amigo.  Su trayectoria ha sido la de un investigador excepcional en los campos de la didáctica de las ciencias, los estudios CTS y los temas relacionados con la naturaleza de la ciencia y la tecnología. Muchas de sus contribuciones han sido pioneras y referencia inexcusable en el panorama internacional. De su magisterio y su vocación iberoamericana pueden dar fe los muchos docentes e investigadores de los dos lados del Atlántico para los que sus textos y sus consejos han sido fundamentales. El homenaje que se le rindió en el II Congreso Iberoamericano de Docentes con las intervenciones de Carlos Osorio desde Colombia y Antonio García Carmona desde España es una prueba reciente de ello. Quienes tuvimos la suerte de tratarlo personalmente sabemos de su tenacidad, de su lealtad y de su interés por las personas. Juan Carlos Toscano, ese gran tejedor de redes, lo sabe bien y de la colaboración entre ambos nos hemos beneficiado miles de docentes e investigadores iberoamericanos. Un buen relato de su actitud comprometida con el trabajo y con las personas lo ha hecho Óscar Macías en un hermoso texto sobre los afanes que los dos compartían. Por mi parte puedo decir que José Antonio Acevedo era una de las personas más lúcidas, francas y leales que he conocido. Su enorme erudición era compatible con una prosa cristalina que ha hecho de sus textos (no exentos de una fina ironía) joyas de muy grata lectura a la par que documentos con un rigor académico insuperable. Un buen ejemplo de su interés por compartir trabajos y propiciar la difusión del conocimiento sobre la naturaleza e historia de la ciencia y la tecnología es el libro que escribió con Antonio García Carmona sobre algunos casos históricos de controversias tecnocientíficas. Sirva ahora el prólogo que me pidió para ese libro como homenaje a su figura e invitación a la lectura de los numerosos trabajos de un hombre cuyo legado seguirá siendo fundamental para la mejora de la educación y la cultura científica en Iberoamérica.

Humanizando la historia de la ciencia

 (Prólogo al libro Controversias en la Historia de la Ciencia y Cultura Científica 

de José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona)

Tales, Euclides, Newton, Ohm, Coulomb, Faraday, Mendel… En las viejas pizarras escolares y en nuestros libros de texto eran frecuentes los nombres propios de la historia de la ciencia. De hecho, nos resultaban muy útiles como ayuda mnemotécnica. Mientras aprendíamos a retener conceptos o a resolver problemas no nos venía nada mal la ayuda de palabras tan sonoras como Pitágoras, Avogadro, Ruffini o Gay-Lussac para identificar teoremas, constantes, reglas o leyes. Cosas que, por lo demás, tampoco diferenciábamos con mucha claridad.

Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.

En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.


Hoy nadie puede considerarse culto si no conoce la importancia de contribuciones científicas y tecnológicas como las de Pasteur, Edison o Watson y Crick. Sin embargo, a veces nombres como estos pueden convertirse de nuevo en hitos heroicos, en meros iconos de progresos tecnocientíficos que acaban ocultando los procesos y casi falsificando la naturaleza de la ciencia. Por eso, conviene saber en qué tenía razón y en qué no Pasteur frente a Pouchet y frente a Liebig, en qué era más hábil Edison que Tesla o qué parte de su Nobel le debían Watson y Crick a Franklin (o por qué a esta no se la cita solo por su apellido como se suele hacer con aquellos).

José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona han tenido el acierto de sintetizar de forma diáfana cinco episodios de la historia de la ciencia particularmente relevantes para entender su naturaleza. Y han conseguido que el resultado sea tan atractivo para el lector curioso como útil para el docente en su aula. De hecho, ambos vienen de esta y de la investigación sobre una didáctica de las ciencias particularmente atenta a lo que los enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad y de la Naturaleza de la Ciencia pueden aportar a la educación de los ciudadanos y también en la formación de los futuros científicos.

Como pasa tantas veces, quizá también en este libro sea recomendable dejar para el postre los dos primeros capítulos. Esos que iluminan algunas de las lecciones que cabe extraer de los cinco episodios de controversias históricas que de forma tan amena y rigurosa se reconstruyen en esta obra. Unas lecciones que encuentran también una guía particularmente útil en los cuadros que los autores han incluido al final de cada capítulo.

Sin duda, este libro contribuye a demostrar que otra forma de entender la educación tecnocientífica es posible y necesaria. Por eso es un acierto que José Antonio López Cerezo y Juan Carlos Toscano hayan querido incluirlo en esta cuidada colección que, desde la Cátedra Ibérica CTS+I de la OEI y la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía, edita La Catarata.

Que José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona hayan seleccionado como primer caso el del doctor Semmelweis y como último el de Edison y Tesla pone de manifiesto que la naturaleza de la ciencia y la relevancia que en ella tienen los factores no epistémicos no es un asunto que pueda interesar solo a quienes tienen afinidad hacia la ciencia básica. Y revela también que los artífices de la ciencia y la tecnología no deben quedar reducidos a la condición de hitos mnemotécnicos para escolares, sino que fueron protagonistas de episodios humanos que en su momento tuvieron tanta importancia para mejorar la vida de las personas como interés sigue teniendo ahora su conocimiento.


7 de enero de 2022

Diálogo (imposible) entre las palabras, las ideas y las cosas

 
   Las palabras: Lo lógico es que hablemos primero nosotras. Empezaremos por presentarnos. Nosotras somos la base del lenguaje, que es como decir que somos la base de todo. Estamos hechas con las letras de los alfabetos, pero nos podemos combinar de maneras casi infinitas con lo que nuestro mundo no se acaba nunca. Las palabras damos sentido a las cosas que se pueden tocar y también a las que no se pueden tocar. No sólo hablamos del mundo, sino que construimos el mundo. Es muy fácil hacer cosas con palabras.


   Las cosas: Aunque las palabras nos nombren, lo principal somos nosotras. Las cosas existíamos antes de que hubiera palabras y seguiremos existiendo tras el silencio de las palabras. La realidad no está constituida por palabras sino por cosas. Las palabras vinieron después. Son  símbolos nuestros. Resúmenes que nos sustituyen en la memoria de los sujetos. Pero si los sujetos no conocieran antes a los objetos, a las cosas, de nada les servirían las palabras que nos nombran.
 

   Las ideas: Nosotras sí que somos imprescindibles. Nosotras os ponemos en relación a vosotras dos. Las palabras no serían nada sin sus significados y ese es nuestro territorio. Las ideas no somos las cosas, como tampoco somos los sonidos o las imágenes de las palabras. Las ideas somos la base del lenguaje, lo que permite que palabras de diferentes lenguas puedan ser traducidas y entendidas. Y somos también lo que permite entender el mundo de las cosas. Los objetos no tienen sentido sin  nosotras. La realidad no es un conjunto de cosas amorfas. Entre las cosas hay semejanzas y hay orden. Y somos nosotras, las ideas, los significados que estamos entre las palabras y las cosas, las que damos sentido al mundo.

20 de octubre de 2021

Pedagogías cipotudas

 (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de octubre de 2021)

Íñigo F. Lomana acuñó hace algún tiempo ese adjetivo para caracterizar la prosa de algunos escritores que combinan cierto lirismo con una mirada orgullosamente testosterónica. Más que por el lirismo, quienes reivindican pedagogías que también podríamos llamar cipotudas muestran querencia por lo esperpéntico (cuando describen las pedagogías innovadoras) o lo trágico (cuando valoran el presente y el futuro de nuestro sistema educativo). En lo que sí hay plena coincidencia (de hecho, algunos de los más conocidos referentes literarios de la prosa cipotuda también refuerzan en sus columnas periodísticas tales pedagogías) es en la facilidad para conciliar los comentarios de cantina con la alusión a los clásicos y, por supuesto, para reforzar un imaginario sobre la profesión docente que, como aquel viejo coñac, parece ser cosa de hombres.

Lo que defienden no es nada nuevo. Más bien es lo viejo: los codos, la tarima, la disciplina de las disciplinas y un docentrismo imponente. Y todo eso como reacción ante una supuesta marea pedagogista que estaría inundando los centros y convirtiéndolos en verdaderos parques de atracciones en los que estaría prohibido aprender. Por eso los panfletos que escriben y leen los de la pedagogía cipotuda se presentan como un clamor de resistencia a favor del conocimiento, el saber y la memoria, valores supuestamente asediados por la ñoña ludificación educativa que promoverían esas hordas de psicopedagogos que, según ellos, dominan desde hace tiempo la gestación de las leyes y las prácticas en las aulas.

Es verdad que algunos de ellos se documentan y, aunque fuerzan los hechos y caricaturizan a sus adversarios, buscan evidencias en las que sostener sus tesis. Pero para muchos de sus lectores (y también para los que no leyendo se apuntan a los chascarrillos) los prosistas de la pedagogía cipotuda sirven de referentes para lucir con orgullo la camiseta de profesaurios y plantar cara a un demonio educativo que, al parecer, tendría tres nombres en España: LOGSE, LOE y LOMLOE.

25 de mayo de 2021

Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)


La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

11 de marzo de 2021

Abolición

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)


¿Cuánto tiempo dedica nuestro sistema educativo a hacer exámenes? Mucho. Muchísimo. En la mayoría de las asignaturas seguramente hay más de un examen por trimestre con lo que, en un curso de secundaria que ronde las diez materias, puede haber más de sesenta exámenes. Uno cada tres días. Y eso sin hablar de las recuperaciones, los globales, los controles y demás variantes de la especie examinadora.

El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.

El examen también goza  de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.

6 de noviembre de 2020

Sensatez en tiempos pandémicos

 (Publicado en Escuela el 5 de noviembre de 2020)


Prescindir de los libros de texto, de los exámenes y de las calificaciones numéricas. Si hubiera que pensar en algunas medidas que pudieran generar mejoras significativas en las prácticas de enseñanza y en la forma en que se aprende, seguramente esas serían las más relevantes. Tres años de cuarentena radical para esos tres pilares clásicos de la cultura escolar podrían tener efectos más innovadores que todas las evidencias e iniciativas acumuladas desde hace décadas por la investigación educativa, las reformas curriculares y la formación docente. El destierro, siquiera temporal, de las notas numéricas, los exámenes y los libros de texto sería una pequeña revolución escolar que facilitaría que la evaluación dejara de ser sinónimo de calificación, de depender de esas ceremonias a fecha fija llamadas exámenes y de tener como principal referente los contenidos de esos libros a los que la escuela da mucho valor pero que a nadie se le ocurriría leer si no estuviera obligado a ello.

Pero, ¿qué haríamos sin los libros de texto, sin los exámenes y sin las notas numéricas? Pues justamente eso: hacernos esa pregunta y tener que responderla. Y hacerlo poniendo al centro en el centro, sin el amparo de las taifas disciplinares ni de los tecnicismos burocráticos. Es verdad que para ello se necesitarían otras culturas docentes. Pero también es cierto que para cambiar las culturas profesionales lo que se necesita es precisamente terminar con esas rutinas tan confortables para los docentes menos reflexivos y tan poco útiles para los ciudadanos que se jubilarán en el último cuarto de este siglo (esos que están ahora en nuestras aulas). Sin embargo, es difícil imaginar una reforma normativa que se atreva a plantear unos cambios tan simples y tan radicales. Pero lo que quizá no consiga una ley orgánica es posible que lo logre este virus inesperado.

El Real Decreto-ley 31/2020 de 29 de septiembre por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, convalidado por el Congreso el pasado 15 de octubre, no prohíbe los libros de texto ni los exámenes, pero el coronavirus está haciendo que aquellos parezcan papel mojado en estos tiempos pandémicos y estos resulten bastante ridículos en contextos semipresenciales o confinados. Por su parte, sin prescindir de ellas, ese Real Decreto-ley ha removido las notas numéricas de su lugar como clave de bóveda de ese edificio asignaturesco que ha sido hasta ahora nuestro sistema educativo.

19 de octubre de 2020

La religión, el bachillerato y el Supremo

¿Qué pensaría usted si para acceder a estudios universitarios de gran demanda en su país se tuvieran en cuenta las calificaciones obtenidas en una materia confesional cuyo currículo es determinado por autoridades religiosas que son también las encargadas de designar a quienes la enseñan? ¿Qué pensaría usted si más de un 10 % de la calificación media del bachillerato pudiera depender de tales enseñanzas?

Seguramente pensaría que toda la parafernalia meritocrática que caracteriza a ese rito de paso que llamamos EvBAU (con sus notas de corte de tres decimales y con sus exámenes masivos en tiempos pandémicos) no deja de ser hasta cierto punto un simulacro si para entrar en el grado de Medicina o en los dobles grados más demandados puede resultar más recomendable cursar la materia de religión en bachillerato que esforzarse por arañar unas décimas en la dichosa prueba.

¿Y qué pensaría usted si en su país la materia de Religión no hubiera existido nunca en 2º de bachillerato ni en el COU (ni siquiera en la época anterior a los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede) pero deba existir en el curso 2020-2021 porque el Tribunal Supremo ha obligado a las Comunidades Autónomas a incluirla en sus currículos?

Seguramente no se creería que algo así haya podido suceder porque, aunque sepa que su país es bastante menos laico que Francia, nunca habría pensado que en la tercera década del siglo XXI las enseñanzas de religión tendrán más valor para entrar en la universidad española del que tenían antes de 1978. Antes de que se aprobara la Constitución y antes de que se firmaran los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede que supuestamente obligan ahora (pero no en los cuarenta años anteriores) a incluir las enseñanzas de religión en el último curso del bachillerato
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24 de septiembre de 2020

"Online"

 (Publicado en Escuela el 22 de septiembre de 2020)


Las lenguas son como el ADN virtual de las personas y los pueblos. Con ellas se van componiendo cadenas potencialmente infinitas de significantes y significados que se combinan y reproducen mientras las usamos. A lo largo de la historia se dan saludables hibridaciones y contagios entre ellas. De hecho, las lenguas son estructuras vivas que conservan en ese ADN virtual las huellas de su evolución para regocijo de etimólogos y hablantes. Pero en ocasiones también sufren infecciones que, sin que nos demos cuenta, afectan a la precisión de sus mensajes. Tal es el caso de muchas palabras y acrónimos ingleses que, cual si fueran virus, penetran y perturban los significantes y significados del español, esa lengua que no es solo la de quienes viven en España y que, aunque muchos lo olviden, es la segunda con más hablantes nativos en el mundo (y la primera no es el inglés).

En estos tiempos pandémicos hasta el nombre del temible virus resulta un buen ejemplo de la infección anglófila que padecemos. Diciendo COVID muchos creen estar siendo más precisos que si dijeran coronavirus. Y no son pocos los que insisten, muy puntillosos, en que se debe decir la COVID sin reparar en que a veces no se quiere aludir a la enfermedad sino al  virus y que, en todo caso, los artículos en inglés no tienen género. Por tanto, habríamos ganado mucho en precisión y claridad si en vez de importar aquel acrónimo llamáramos ECOVI a la enfermedad del coronavirus, un término bastante más oportuno para un hispanohablante que tener que llamar disease a lo que nadie desea.

El fenómeno anglovírico es reciente y creciente y, de hecho, está teniendo efectos nocivos en nuestra cultura científica (y también en la cultura sin adjetivar). Muchos hablantes de español saben que el SIDA es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida y que su causa es el virus de inmunodeficiencia humana, el VIH.  Pero si el virus y la enfermedad hubieran aparecido ahora sería menos probable que lo supieran porque seguramente no usaríamos esas siglas sino que estaríamos hablando siempre de AIDS y de HIV sin saber muy bien a qué se refieren. Eso es lo que nos está sucediendo con los dichosos PCR de los que muchos piensan que su primera letra tiene algo que ver con una prueba en la que se mete un tubito flexible por la nariz. Y así nuestros bachilleres de ciencias tienen más difícil saber que esas tres letras se refieren a la reacción en cadena de la polimerasa, algo que resultaría más intuitivo si en lugar de PCR dijéramos RCP (por cierto, para hablar de esas pruebas los ingleses no suelen decir PCR sino PCR test o COVID test).

14 de septiembre de 2020

Contenedores: 7 nuevos materiales en torno al coronavirus


Contenedores es un proyecto que nació en 2009 con el propósito de ofrecer propuestas didácticas inspiradas en documentos periodísticos y orientadas a promover una educación para la cultura científica en clave CTS. El nombre del proyecto expresa la voluntad de superar la clásica segmentación por disciplinas escolares y por ello los siete contenedores que lo integran responden a ámbitos temáticos generales sobre ciencia, tecnología y la sociedad más que a las fronteras clásicas del currículo.

Tras más de diez años publicando decenas de propuestas didácticas en cada uno de esos contenedores, en este 2020 me parecía necesario diseñar una serie de materiales en torno al coronavirus desde los siete ámbitos temáticos que articulan este proyecto.

10 de septiembre de 2020

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)

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Son curiosos los matices de las palabras entorno y contorno. Entorno significa ambiente, lo que rodea, mientras que contorno es el territorio o conjunto de parajes de que está rodeado un lugar o una población. Por tanto, contorno parece referirse a lo espacial de una forma más nítida que la palabra entorno. Los dos términos tienen una acepción que remite a las matemáticas, siendo el entorno el conjunto de puntos vecinos a otro y el contorno el conjunto de las líneas que limitan una figura o composición. Nuevamente hay más énfasis en lo espacial y sus perfiles al decir contorno mientras que lo relacional y atomizado parece más propio del entorno. Los dos términos también tienen otras acepciones y, como era de esperar, una de las del primero está en el ámbito de la informática. Allí entorno es el conjunto de características que definen el lugar y la forma de ejecución de una aplicación. Por su parte, contorno se usa en contextos aparentemente tan distantes como la lexicografía (conjunto de los elementos de la definición que informan sobre el contexto habitual del vocablo definido, en oposición a los elementos que informan sobre su contenido) o la numismática (canto de la moneda o medalla).

Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos

La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.

24 de julio de 2020

Cortar por lo sano

¿Cómo organizar la presencia de los escolares en cada aula y en cada centro cuando es precisamente la coincidencia en espacios cerrados lo que compromete la seguridad de las personas en estos tiempos de pandemia?

Sin duda el desafío no tiene una respuesta fácil. Ni única. Y estaría bien que todos partiéramos de este hecho para, mejor que reclamar duramente a otros, adoptáramos actitudes más constructivas y colaborativas. En este sentido, ayudan poco quienes demandan decisiones rápidas que consistirían principalmente en la contratación de muchos profesores sin tener en cuenta que las ratios por docentes no son más importantes que las ratios por espacios y de momento nadie está proponiendo un aumento radical (vía albañilería intensiva y estival) de la capacidad de nuestros edificios escolares.

La solución, por tanto, no puede ser única ni puede venir solo desde las administraciones. Las características propias de cada edificio escolar, el número de etapas y líneas que alberga, la diversidad de sus enseñanzas y el contexto en el que se sitúa hacen que no tengan sentido las soluciones de talla única. Ni tampoco las de talla escalable. Por eso es tan importante que, más allá de la definición genérica de los tres escenarios prospectivos que cabe suponer (actividades presenciales, actividades a distancia y actividades de carácter híbrido), tanto desde las administraciones como desde los propios centros se demuestre mucha flexibilidad, imaginación y responsabilidad en la forma de preparar esos tres escenarios que, por lo demás, tampoco deben ser concebidos como estancos.