(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2022)
26 de abril de 2022
Aulas, ágoras y teatros
16 de febrero de 2022
Educación y cultura científica
1 de febrero de 2022
Paradigmas evaluadores y derecho de veto
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)
La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.
Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.
21 de enero de 2022
José Antonio Acevedo Díaz
Humanizando la historia de la ciencia
(Prólogo al libro Controversias en la Historia de la Ciencia y Cultura Científica
Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.
En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.
Hoy nadie puede considerarse culto si no conoce la importancia de contribuciones científicas y tecnológicas como las de Pasteur, Edison o Watson y Crick. Sin embargo, a veces nombres como estos pueden convertirse de nuevo en hitos heroicos, en meros iconos de progresos tecnocientíficos que acaban ocultando los procesos y casi falsificando la naturaleza de la ciencia. Por eso, conviene saber en qué tenía razón y en qué no Pasteur frente a Pouchet y frente a Liebig, en qué era más hábil Edison que Tesla o qué parte de su Nobel le debían Watson y Crick a Franklin (o por qué a esta no se la cita solo por su apellido como se suele hacer con aquellos).
José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona han tenido el acierto de sintetizar de forma diáfana cinco episodios de la historia de la ciencia particularmente relevantes para entender su naturaleza. Y han conseguido que el resultado sea tan atractivo para el lector curioso como útil para el docente en su aula. De hecho, ambos vienen de esta y de la investigación sobre una didáctica de las ciencias particularmente atenta a lo que los enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad y de la Naturaleza de la Ciencia pueden aportar a la educación de los ciudadanos y también en la formación de los futuros científicos.
Como pasa tantas veces, quizá también en este libro sea recomendable dejar para el postre los dos primeros capítulos. Esos que iluminan algunas de las lecciones que cabe extraer de los cinco episodios de controversias históricas que de forma tan amena y rigurosa se reconstruyen en esta obra. Unas lecciones que encuentran también una guía particularmente útil en los cuadros que los autores han incluido al final de cada capítulo.
Sin duda, este libro contribuye a demostrar que otra forma de entender la educación tecnocientífica es posible y necesaria. Por eso es un acierto que José Antonio López Cerezo y Juan Carlos Toscano hayan querido incluirlo en esta cuidada colección que, desde la Cátedra Ibérica CTS+I de la OEI y la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía, edita La Catarata.
Que José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona hayan seleccionado como primer caso el del doctor Semmelweis y como último el de Edison y Tesla pone de manifiesto que la naturaleza de la ciencia y la relevancia que en ella tienen los factores no epistémicos no es un asunto que pueda interesar solo a quienes tienen afinidad hacia la ciencia básica. Y revela también que los artífices de la ciencia y la tecnología no deben quedar reducidos a la condición de hitos mnemotécnicos para escolares, sino que fueron protagonistas de episodios humanos que en su momento tuvieron tanta importancia para mejorar la vida de las personas como interés sigue teniendo ahora su conocimiento.
7 de enero de 2022
Diálogo (imposible) entre las palabras, las ideas y las cosas
Las cosas: Aunque las palabras nos nombren, lo principal somos nosotras. Las cosas existíamos antes de que hubiera palabras y seguiremos existiendo tras el silencio de las palabras. La realidad no está constituida por palabras sino por cosas. Las palabras vinieron después. Son símbolos nuestros. Resúmenes que nos sustituyen en la memoria de los sujetos. Pero si los sujetos no conocieran antes a los objetos, a las cosas, de nada les servirían las palabras que nos nombran.
Las ideas: Nosotras sí que somos imprescindibles. Nosotras os ponemos en relación a vosotras dos. Las palabras no serían nada sin sus significados y ese es nuestro territorio. Las ideas no somos las cosas, como tampoco somos los sonidos o las imágenes de las palabras. Las ideas somos la base del lenguaje, lo que permite que palabras de diferentes lenguas puedan ser traducidas y entendidas. Y somos también lo que permite entender el mundo de las cosas. Los objetos no tienen sentido sin nosotras. La realidad no es un conjunto de cosas amorfas. Entre las cosas hay semejanzas y hay orden. Y somos nosotras, las ideas, los significados que estamos entre las palabras y las cosas, las que damos sentido al mundo.
20 de octubre de 2021
Pedagogías cipotudas
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de octubre de 2021)
15 de septiembre de 2021
Prospectiva sin certezas y contornos educativos
Conferencia en la Semana UNIPE Virtual 2021
8 de septiembre de 2021
1 de septiembre de 2021
11 de junio de 2021
25 de mayo de 2021
Competencias disciplinadas
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)
Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.
El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.
Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.
11 de marzo de 2021
Abolición
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)
El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.
El examen también goza de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.
20 de diciembre de 2020
6 de noviembre de 2020
Sensatez en tiempos pandémicos
Pero, ¿qué haríamos sin los libros de texto, sin los exámenes y sin las notas numéricas? Pues justamente eso: hacernos esa pregunta y tener que responderla. Y hacerlo poniendo al centro en el centro, sin el amparo de las taifas disciplinares ni de los tecnicismos burocráticos. Es verdad que para ello se necesitarían otras culturas docentes. Pero también es cierto que para cambiar las culturas profesionales lo que se necesita es precisamente terminar con esas rutinas tan confortables para los docentes menos reflexivos y tan poco útiles para los ciudadanos que se jubilarán en el último cuarto de este siglo (esos que están ahora en nuestras aulas). Sin embargo, es difícil imaginar una reforma normativa que se atreva a plantear unos cambios tan simples y tan radicales. Pero lo que quizá no consiga una ley orgánica es posible que lo logre este virus inesperado.
El Real Decreto-ley 31/2020 de 29 de septiembre por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, convalidado por el Congreso el pasado 15 de octubre, no prohíbe los libros de texto ni los exámenes, pero el coronavirus está haciendo que aquellos parezcan papel mojado en estos tiempos pandémicos y estos resulten bastante ridículos en contextos semipresenciales o confinados. Por su parte, sin prescindir de ellas, ese Real Decreto-ley ha removido las notas numéricas de su lugar como clave de bóveda de ese edificio asignaturesco que ha sido hasta ahora nuestro sistema educativo.
19 de octubre de 2020
La religión, el bachillerato y el Supremo
¿Qué
pensaría usted si para acceder a estudios universitarios de gran
demanda en su país se tuvieran en cuenta las calificaciones obtenidas en
una materia confesional cuyo currículo es determinado por autoridades
religiosas que son también las encargadas de designar a quienes la
enseñan? ¿Qué pensaría usted si más de un 10 % de la calificación media
del bachillerato pudiera depender de tales enseñanzas?
Seguramente
pensaría que toda la parafernalia meritocrática que caracteriza a ese
rito de paso que llamamos EvBAU (con sus notas de corte de tres
decimales y con sus exámenes masivos en tiempos pandémicos) no deja de
ser hasta cierto punto un simulacro si para entrar en el grado de
Medicina o en los dobles grados más demandados puede resultar más recomendable cursar la materia de religión
en bachillerato que esforzarse por arañar unas décimas en la dichosa
prueba.
¿Y qué pensaría usted si en su país la materia de
Religión no hubiera existido nunca en 2º de bachillerato ni en el COU
(ni siquiera en la época anterior a los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede)
pero deba existir en el curso 2020-2021 porque el Tribunal Supremo ha
obligado a las Comunidades Autónomas a incluirla en sus currículos?
Seguramente
no se creería que algo así haya podido suceder porque, aunque sepa que
su país es bastante menos laico que Francia, nunca habría pensado que en
la tercera década del siglo XXI las enseñanzas de religión tendrán más
valor para entrar en la universidad española del que tenían antes de
1978. Antes de que se aprobara la Constitución y antes de que se
firmaran los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede que
supuestamente obligan ahora (pero no en los cuarenta años anteriores) a
incluir las enseñanzas de religión en el último curso del bachillerato.
24 de septiembre de 2020
"Online"
(Publicado en Escuela el 22 de septiembre de 2020)
En estos tiempos pandémicos hasta el nombre del temible virus resulta un buen ejemplo de la infección anglófila que padecemos. Diciendo COVID muchos creen estar siendo más precisos que si dijeran coronavirus. Y no son pocos los que insisten, muy puntillosos, en que se debe decir la COVID sin reparar en que a veces no se quiere aludir a la enfermedad sino al virus y que, en todo caso, los artículos en inglés no tienen género. Por tanto, habríamos ganado mucho en precisión y claridad si en vez de importar aquel acrónimo llamáramos ECOVI a la enfermedad del coronavirus, un término bastante más oportuno para un hispanohablante que tener que llamar disease a lo que nadie desea.
El fenómeno anglovírico es reciente y creciente y, de hecho, está teniendo efectos nocivos en nuestra cultura científica (y también en la cultura sin adjetivar). Muchos hablantes de español saben que el SIDA es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida y que su causa es el virus de inmunodeficiencia humana, el VIH. Pero si el virus y la enfermedad hubieran aparecido ahora sería menos probable que lo supieran porque seguramente no usaríamos esas siglas sino que estaríamos hablando siempre de AIDS y de HIV sin saber muy bien a qué se refieren. Eso es lo que nos está sucediendo con los dichosos PCR de los que muchos piensan que su primera letra tiene algo que ver con una prueba en la que se mete un tubito flexible por la nariz. Y así nuestros bachilleres de ciencias tienen más difícil saber que esas tres letras se refieren a la reacción en cadena de la polimerasa, algo que resultaría más intuitivo si en lugar de PCR dijéramos RCP (por cierto, para hablar de esas pruebas los ingleses no suelen decir PCR sino PCR test o COVID test).
14 de septiembre de 2020
Contenedores: 7 nuevos materiales en torno al coronavirus
Tras más de diez años publicando decenas de propuestas didácticas en cada uno de esos contenedores, en este 2020 me parecía necesario diseñar una serie de materiales en torno al coronavirus desde los siete ámbitos temáticos que articulan este proyecto.
10 de septiembre de 2020
¿Entornos digitales sin contornos educativos?
(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)
Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos
La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.
24 de julio de 2020
Cortar por lo sano
Sin duda el desafío no tiene una respuesta fácil. Ni única. Y estaría bien que todos partiéramos de este hecho para, mejor que reclamar duramente a otros, adoptáramos actitudes más constructivas y colaborativas. En este sentido, ayudan poco quienes demandan decisiones rápidas que consistirían principalmente en la contratación de muchos profesores sin tener en cuenta que las ratios por docentes no son más importantes que las ratios por espacios y de momento nadie está proponiendo un aumento radical (vía albañilería intensiva y estival) de la capacidad de nuestros edificios escolares.
La solución, por tanto, no puede ser única ni puede venir solo desde las administraciones. Las características propias de cada edificio escolar, el número de etapas y líneas que alberga, la diversidad de sus enseñanzas y el contexto en el que se sitúa hacen que no tengan sentido las soluciones de talla única. Ni tampoco las de talla escalable. Por eso es tan importante que, más allá de la definición genérica de los tres escenarios prospectivos que cabe suponer (actividades presenciales, actividades a distancia y actividades de carácter híbrido), tanto desde las administraciones como desde los propios centros se demuestre mucha flexibilidad, imaginación y responsabilidad en la forma de preparar esos tres escenarios que, por lo demás, tampoco deben ser concebidos como estancos.




