¿Aprobar seis es fracasar?

(Publicado en Escuela el 20 de junio de 2013)

Para Sergio sí. En primero de bachillerato ha aprobado el doble de lo que ha suspendido, pero no puede pasar a segundo. Tiene que dedicar un año completo a tres materias.

El jefe de estudios está harto de ver casos como el de Sergio. Muchos acaban abandonando el bachillerato. Este año quiere que las cosas cambien. Así que a los alumnos que están en esa situación les ha propuesto un plan. En lugar de animarles a que repitan también las materias que han aprobado, como hacía hasta ahora, les propone que desde septiembre dediquen todo su tiempo a esas tres materias para intentar aprobarlas en diciembre. En cada una de ellas tendrán un plan de trabajo intensivo con una evaluación intermedia en noviembre. Si las aprueban, se podrán incorporar en enero a las materias de segundo (o a parte de ellas, si les sigue quedando alguna de primero).

¿Bachillerato de excelencia?

“La primera promoción del Bachillerato de Excelencia se gradúa con una nota media de 8,2”. Ese es el titular del reportaje que le dedica la revista ESCUELA (jueves, 13 de junio de 2013) a los resultados del experimento que Esperanza Aguirre puso en marcha en 2011 en el IES San Mateo de Madrid.

Y parece que no ha salido muy bien. Para acceder a ese bachillerato se necesita una nota superior a 8 en las materias de Lengua, Idioma, Ciencias Sociales y Matemáticas de 4º de ESO. La nota media al final del bachillerato ha sido de 8,2. Así que la mayoría de los alumnos han debido obtener ahora peores resultados que los que tenían cuando llegaron a ese centro. De hecho, solo 23 se gradúan con una media superior a 8,75, con lo que tres de cada cuatro alumnos de ese bachillerato de excelencia quizá no puedan acceder a determinados estudios universitarios con límite de plaza. Por otra parte, del centenar de alumnos que lo iniciaron se gradúan ahora 85. De modo que uno de cada siete alumnos ha abandonado el centro o no ha conseguido graduarse a pesar de haber llegado al bachillerato con altas calificaciones en la ESO.

La Comunidad de Madrid gastó el año pasado dos millones de euros en mejorar las instalaciones de ese centro. A juzgar por los resultados obtenidos (solo uno de cada cuatro alumnos podrían presentarse a los premios extraordinarios de bachillerato) no parece que la eficiencia sea una de las señas de identidad de esa supuesta excelencia educativa.

Complementarias y extraescolares

(Publicado en Escuela el 23 de mayo de 2013)

Dos conceptos emparejados de difícil definición. Como el viejo cine de arte y ensayo, en el que nadie sabía qué películas eran de arte y cuáles de ensayo. La etiqueta simplemente las distinguía del resto, del cine normal. Hoy se habla de cine independiente o de autor para aludir a ese que sigue estando en los márgenes. Como esa interesante web sobre cine español al margen. Como las actividades complementarias y extraescolares, que también parecen estar al margen.

Hacer y ver teatro, ir al cine, ir a conciertos, tocar algún instrumento, visitar exposiciones, hacer danza, practicar deportes, ir al campo, visitar museos, entrar en un laboratorio, conocer una fábrica, recorrer ciudades, convivir con gentes de otras culturas, aprender a viajar… Esas cosas, que tanto se parecen a la vida, son las actividades complementarias y extraescolares en la terminología de la burocracia escolar. Cosas al margen. Casi arte y ensayo.

Más que por lo que son, las actividades complementarias y extraescolares se definen por lo que no son. No son lectivas. No son curriculares. Tampoco parecen evaluables. Y ahí empiezan sus problemas. Lo lectivo, lo curricular y lo evaluable está siempre bien organizado, dispone de su tiempo y su espacio en el sistema escolar. Lo otro no. Esas otras actividades apenas son valoradas y evaluadas. Su organización queda para espacios y tiempos marginales, los que no son obligatorios, los del voluntarismo. De hecho, muchas de ellas están privatizadas. Corresponden a ese capital cultural que cada familia transmite a sus vástagos en el tiempo no escolar. Ese tiempo que, con la generalización de la jornada continua, es cada vez más extenso y más desigual.

Lectivas y complementarias

(publicado en Escuela el 25 de abril de 2013)

Esas son las categorías primordiales que distinguen las horas de trabajo de los docentes. Una distinción que tiene muchas décadas y que solo ha sido perturbada por el reciente incremento del tiempo lectivo semanal.

La escisión entre lo lectivo y lo complementario está tan naturalizada que casi no reparamos en su rancia semántica. Las horas esenciales son las lectivas, las de la lectio. Las demás son complementarias, es decir, accesorias, casi prescindibles. De hecho, varían en número, definición y uso. Solo las guardias o vigilancias se mantienen invariables, incluso con esos nombres, en casi todos los lugares. De modo que el trabajo docente consistiría básicamente en impartir lecciones o en vigilar a los alumnos cuando otros no las imparten. Y seguramente así era hace años, pero parece poco adecuado suponer que sigue (o debe seguir) siendo así hoy.

Instrucción pública

En el ámbito educativo pocas expresiones tienen tanto pedigrí como esa. La organización de la instrucción pública era el propósito de aquel informe con el que en 1792 Condorcet inauguró el imaginario de la escuela republicana. De la instrucción pública también trataba el informe Quintana que pretendía, hace ahora doscientos años, que en España la educación dependiera del Estado. La Constitución de 1812 ya incorporaba esa expresión que, asimismo, presidió la Ley Moyano de 1857. Y, aunque la República no tuvo tiempo para cambiar muchas cosas, las icónicas Misiones Pedagógicas o el proyecto de Lorenzo Luzuriaga que apostaba por una escuela pública laica, gratuita, activa y coeducativa se han asociado estrechamente con ese concepto que parece vincular la extensión de la educación con la emancipación individual y el progreso social. Por otra parte, que el franquismo renegara de esa expresión (en 1939 la suprimió del nombre del ministerio) ha favorecido que la instrucción pública siga manteniendo hoy cierto aura de progresismo venerable.

Así, quien la reivindica parece conectar con la mejor tradición educativa y cargarse de razón (más bien de emoción) al exponer sus ideas. Ese es el caso de Antonio Muñoz Molina, quien apelaba recientemente a ella (“Memoria crítica”, El País, 30 de marzo de 2013) para criticar, una vez más, los efectos de la LOGSE y defender las posiciones de quienes la consideran causa de grandes males y extravío culposo de la senda de una instrucción pública verdaderamente emancipadora.

Cárceles, pueblos y héroes

(Publicado en Escuela el 21 de marzo de 2013)

 
Las acciones educativas valiosas no son solo las que se desarrollan en las aulas. Algunas de las experiencias más intensas y formativas que han vivido muchos alumnos españoles en las últimas décadas han tenido lugar en espacios no escolares. Por ejemplo, en un pueblo abandonado o en un centro penitenciario.

Búbal, Granadilla y Umbralejo son lugares de Huesca, Cáceres y Guadalajara en los que, desde hace casi treinta años, miles de alumnos han vivido instantes inolvidables. La Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) de la cárcel de Villabona en Asturias es, desde hace veinte años, el escenario de una iniciativa ejemplar de rehabilitación en entornos penitenciarios y de una experiencia de prevención del consumo de drogas que no olvidarán nunca los miles de alumnos que la han conocido.

Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

(Publicado en Escuela el 21 de febrero de 2013)

 
¿Cómo se aprende la ciencia? Con bastante dificultad. ¿A quién le interesa? A unos pocos. La tentación de responder así es grande. De hecho, muchos alumnos perciben de ese modo las matemáticas, la física o la química, disciplinas que parecen solo aptas para los más capaces y los más tenaces.

La bata (del investigador de laboratorio) y la bota (del investigador de campo) pueblan muchos sueños infantiles sobre el futuro profesional. Pero cuando en el camino se cruza el álgebra, la cinemática o la tabla periódica, esos sueños se desvanecen para muchos alumnos que acaban optando no por lo que querrían estudiar sino por lo que no les queda más remedio que elegir. Y es que la dificultad de esas materias está tan naturalizada como la idea de que sus contenidos son refractarios a la relevancia social, sus competencias ajenas a la creatividad y sus controversias distantes de lo axiológico.

Evaluación cualitativa

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2013)

Hoy no se discute la importancia de la evaluación de los sistemas educativos. Pero tampoco se discute mucho sobre cómo es (o cómo debería ser) la evaluación en ellos. Me refiero a la evaluación cotidiana de los alumnos. Esa que se concreta en los boletines que reciben las familias varias veces cada curso.

Es obvio que las competencias básicas no son lo mismo que los contenidos de determinadas materias. Ni que tampoco es lo mismo evaluar que calificar. Sin embargo, esas dos confusiones parecen perpetuarse en nuestro sistema educativo. Los boletines de evaluación que reciben las familias no suele informar sobre el progreso (o las dificultades) de los alumnos en el desarrollo de sus competencias. Por lo general, se limitan a señalar un número entre el cero y el diez por cada una de las materias que cursan. Todos asociamos esos números con el éxito y el fracaso escolar. Cuanto más altos sean más probable será el éxito escolar (y luego social), cuanto más bajos más cerca se está del fracaso. En medio queda la mediocridad que supuestamente caracterizaría a la mayoría.

Esta visión simplista de la evaluación era diáfana y funcional en sociedades que solo esperaban de los sistemas educativos la determinación del lugar que correspondía a cada cual en la escala social. Las notas numéricas eran, por tanto, muy pregnantes para una concepción jerárquica de la vida. Pero no sirven si de lo que se trata es de identificar cuáles son las fortalezas y las debilidades en el desarrollo de las competencias de las personas, de promover las primeras y de atender a las segundas.

El actual ministro de educación, no

(Publicado en Creando Ciudadanía el 17 de noviembre de 2012)

1. La función primordial de la escuela es evitar que la desigualdad familiar de origen determine el destino de las personas. Para el actual ministro de educación, no.

2. Para los gobiernos de los países más desarrollados, la escuela pública es el referente prioritario de las políticas educativas. Para el actual ministro de educación, no. 

3. Cualquier responsable político y cualquier político responsable temería las consecuencias de una reducción del gasto en educación. El actual ministro de educación, no.

4. Suspender debería tener las mismas consecuencias para quienes son ricos que para quienes necesitan una beca para estudiar. Según el actual ministro de educación, no.

5. La promoción de la excelencia educativa es compatible con la integración escolar y social. Para el actual ministro de educación, no.

Nostalgia del futuro

(Publicado en Escuela el 6 de diciembre de 2012)

En el capítulo de Los hijos de los días que Eduardo Galeano dedica a Oscar Niemeyer dice que ese fue el motivo por el que el genial arquitecto comunista decidió pasar de largo los cien años y seguir construyendo edificios en el siglo XXI. Una optimista nostalgia del futuro que como brasileño tenía buenos motivos para sentir.

Niemeyer siempre pensó que la gente es más importante que la arquitectura y que la mejor arquitectura es la que hace más feliz la vida de la gente. En 1989 se le reconoció aquí su valía concediéndole el Premio Príncipe de Asturias de las Artes. En agradecimiento, tuvo el bello gesto de regalarnos una de sus últimas y más hermosas obras: el centro cultural que lleva su nombre y que hoy se asoma a las aguas de la ría de Avilés.

“Una plaza abierta al mar para todos los hombres y mujeres del mundo; un lugar para la convivencia, la educación, la cultura y la paz”. Ese fue el lema con el que el arquitecto de las curvas blancas bautizó esta joya que parece un trocito de Brasilia o de Río de Janeiro en Asturias. Y decir eso no es decir poco. Porque, si según algunos Asturias es el paraíso natural, según Galeano las curvas de Río fueron diseñadas por Dios el día en que Dios creyó que era Niemeyer.

Recuerdos del futuro

(Publicado en Escuela el 8 de noviembre de 2012)

 
Así tituló Erich von Däniken un libro que tuvo cierto éxito en los años setenta. De esa obra alucinada seguramente solo son rescatables dos cosas: que hablara de lugares tan fascinantes como Nazca y el propio título. Recuerdos del futuro era entonces un oxímoron tan incomprensible como evocador, pero el paso del tiempo lo ha convertido en una expresión reveladora.

Quienes nacimos lo suficientemente lejos del año 2000 como para llegar a él en la edad adulta sabemos lo que significa tener recuerdos del futuro. En la memoria de nuestra infancia y adolescencia  hay imágenes sobre cómo esperábamos que fuera el mundo tras ese año. Aunque Stanley Kubrick situaba en el 2001 su pesadilla sobre la autonomía de la técnica y la amenaza nuclear hacía dudar de si la humanidad alcanzaría siquiera esa fecha, en general teníamos grandes esperanzas sobre el porvenir. En un tiempo en el que tantas dictaduras militares hablaban español era fácil imaginar que en el año 2000 el mundo podría ser mejor.

Espacios curriculares protegidos

(Publicado en Escuela el 11 de octubre de 2012)

Asignaturas maría y asignaturas hueso. Esos eran los polos de los espacios curriculares tradicionales. Fuera por sus contenidos o por quien los enseñaba, esa oposición entre lo fácil y lo difícil, lo alegre y lo serio, lo secundario y lo importante, parecía distinguir lo que se hacía en el tiempo escolar.

Al primer grupo pertenecían las asignaturas blandas, las enseñanzas relacionadas con el cuerpo (la gimnasia), la sensibilidad (el dibujo, la música…) o la religión. En el segundo estaban las materias duras, más relacionadas con lo conceptual (las matemáticas, la física, el latín…) En estas el éxito parecía depender de la inteligencia y la memoria, capacidades con las que, según algunos, nacemos desiguales y cuyo desarrollo requiere bastante esfuerzo.

El progreso escolar y el prestigio académico no dependían de los éxitos en las materias maría, sino de las buenas calificaciones en las materias hueso.  Y según el tipo de huesos que cual era capaz de roer (o de los que se le resistían), se distinguían las querencias (o las reticencias) de unos hacia las ciencias y de otros hacia las letras. Así de simple era la orientación educativa en aquel mundo maniqueo que consideraba que el esfuerzo y la felicidad no podían ser simultáneos.

Septiembre

(Publicado en Escuela el 13 de septiembre de 2012)

En España septiembre es el mes de lo escolar. Ni el éxodo a la vendimia francesa hace unas décadas ni los fascículos de la publicidad televisiva hace unos años se asociaron tanto con el mes de septiembre como ese hito social y mediático que es hoy la vuelta al cole. A los debates recurrentes (como el precio de los libros o el peso de las mochilas) se unen otros coyunturales (como el acoso escolar o la autoridad del profesorado) y hasta algunos estúpidos (como la separación escolar de los sexos) que animan cada septiembre las tertulias radiofónicas.

Sin embargo, el propio septiembre educativo no suele ser un tema de debate. Entre el comienzo de la liga de futbol y el del curso escolar pasa casi un mes. A mediados de agosto ya hay partidos dominicales en toda España, pero a mediados de septiembre  aún no hay clases diarias en los institutos de algunas comunidades. El fútbol comienza pronto porque se sabe cuántos partidos hay que jugar y la liga no puede llegar al verano. El número de días lectivos del curso también es conocido pero no parece haber problema en llevar su final al verano o en acortar significativamente los días disponibles para segundo de bachillerato (siempre menos de los 175 prescritos).

Aunque en algunos países se haga, no parece sensato en España comenzar el curso en agosto como la liga de fútbol profesional. Pero no estaría mal que pudiera ser en los primeros días de septiembre. Las ventajas son evidentes. Además de garantizar que su finalización no se acercaría a los últimos días de junio, tan calurosos en muchos lugares, habría margen para definir un calendario escolar equilibrado cuyos periodos no lectivos no dependan solo de las fiestas religiosas.

“Cesta y puntos” o el imaginario de la excelencia educativa

(Publicado en Escuela el 14 de junio de 2012)

¿Qué código moral tienen en la cabeza quienes defienden la segregación como el mejor medio para promover la excelencia educativa? La respuesta está seguramente en el pasado, en nuestro pasado histórico y en su pasado biográfico.

Aunque ellos no lo sepan, España nunca ha tenido tantos alumnos excelentes como ahora. Ni tan excelentes como los de ahora. Además de la equidad, ese es también uno de los frutos del progreso de nuestra sociedad en las últimas décadas. Un progreso que no debe hacernos olvidar cómo era la época en que cursaban bachillerato quienes ahora ponen en peligro estos logros.

Nuestros bachilleres de excelencia son esos jóvenes brillantes que de todo saben y a los que todo interesa. Leen con pasión, piensan con lucidez, se expresan con soltura (también en otras lenguas), dialogan con respeto y escriben con música en sus palabras. Son buenos alumnos, pero sobre todo son buena gente. Para ellos la vida es más ancha que el currículo y, aunque el nueve y el diez frecuentan sus exámenes, valoran también otras cosas. Por ejemplo, a sus amigos, a quienes quieren y cuidan aunque sean de esos para los que el cinco es ya un sobresaliente. La excelencia y la convivencia se refuerzan mutuamente cuando aquella no es solo curricular y esta es también escolar.

La PAU y el calendario escolar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2012)

Esta semana han sido evaluados miles de alumnos de 2º de bachillerato en España. El resto apuran ahora sus últimos días de clase antes de la evaluación final. En Asturias fueron evaluados todos entre el 11 y el 14 de este mes. Para entonces llevábamos 145 días lectivos desde septiembre y faltaban aún 30 de los 175 días que según la LOE ha de tener el curso escolar.

La explicación de ese adelanto de la evaluación final es bien conocida: como las pruebas de acceso a la universidad (PAU) se celebran antes de que acabe el curso y hay que respetar los plazos de reclamación de calificaciones y de matriculación en la PAU, la evaluación final de 2º de bachillerato se adelanta a mayo, incluso a la primera quincena de mayo. Es decir, hasta seis semanas antes de que finalice el curso escolar. Y seis semanas de clase dan para mucho.

No deja de ser curioso que el único nivel cuyos contenidos son objeto de una prueba externa sea precisamente el que tiene menos tiempo para su desarrollo antes de la evaluación final.

Evaluar, no clasificar

(Publicado en Escuela el 19 de abril de 2012)

Evaluar y analizar la información sobre los resultados es importante. Pero no solo en los niveles macro (los sistemas educativos) y meso (los centros escolares), sino también en la escala micro (lo que sucede cotidianamente en las aulas). En esos tres niveles conviene analizar con detalle la información disponible y sortear la tentación de reducir la evaluación a mera clasificación.

Lamentablemente la compleja y multidimensional información que ofrecen las pruebas internacionales sobre los sistemas educativos no siempre se usa para hacer análisis matizados que fundamenten decisiones prudentes en política educativa. Frecuentemente de esa información solo se destaca que no estamos en los primeros puestos del ranking educativo (los de países muy nórdicos o muy orientales), obviándose lo que esas pruebas muestran sobre nuestros progresos relativos, sobre la equidad de nuestro sistema educativo, sobre las diferencias en las distintas competencias o sobre la distancia que aún existe entre lo que esas pruebas evalúan y lo que se enseña en nuestras aulas. Para algunos los resultados de esas pruebas solo certifican que estamos lejos de Finlandia o de Corea y que es urgente regresar a una eficacia pedagógica supuestamente perdida (¿la de las tarimas y las aulas en blanco y negro?)

El valor de la evaluación

(Publicado en Escuela el 15 de marzo de 2012)

Sea por su valor de cambio (para la acreditación) o por su valor de uso (para la formación) parece incuestionable que la evaluación ocupa un lugar central en los sistemas educativos. Incluso hay quien dice que es la clave de bóveda de las instituciones escolares. De hecho, es la única función que nunca se deja de hacer: el desarrollo de los contenidos puede quedar incompleto, los objetivos educativos obviados, las metodologías desvirtuadas, pero ningún alumno sale del sistema educativo sin haber sido evaluado. Evaluar es, quizá, la única función docente a la que nadie objeta, ante la que ningún profesor se declara insumiso. Aunque sea en el último minuto, las calificaciones acaban llegando al acta y la función evaluadora-calificadora-acreditadora del sistema educativo siempre se cumple.

Es verdad que no es lo mismo evaluar que calificar, que valorar es mucho más que ponderar y que un concepto mínimamente riguroso de la evaluación debería ser mucho más complejo que la unidimensional calificación de determinadas actuaciones en exámenes que solo demuestran el ejercicio episódico de ciertas competencias cognitivas (a veces asociadas únicamente con la memoria).

Pero ese valor añadido que la evaluación tiene sobre la calificación no suele ser objeto de reflexión. No se cuestiona si tiene sentido expresar la evaluación de las competencias educativas en la forma de una serie de números de cero a diez para cada una de las materias de cada curso escolar. Si conviene que el cinco siga siendo el rubicón entre la supervivencia y el abismo educativo (y luego social). Si es sensato que todo esto se acepte como obvio y no se sienta la tentación de abrir la caja negra de los procedimientos de estimación cuantitativa del desarrollo de las competencias cualitativas que supuestamente se evalúan.

¿Tienen futuro los programas de diversificación?

(Publicado en Escuela el 16 de febrero de 2012)

Lo que sí tienen es pasado. Y un buen pasado, por cierto. Miles de jóvenes superan cada año sus dificultades y consiguen el título de graduado en ESO a través de los programas de diversificación curricular. Y ello porque se considera posible y deseable que alcancen esa titulación, aunque sea con diecisiete o dieciocho años.

Un centro de secundaria con ochenta o cien alumnos en cada nivel puede tener hasta quince de ellos en los grupos de diversificación de 3º y de 4º de la ESO. Son adolescentes cuyas dificultades de aprendizaje no se resuelven con repeticiones ordinarias. En los programas de diversificación se adaptan los currículos y se promueve un trabajo integrado que les ayuda a continuar con éxito en la educación postobligatoria. Así se evita que formen parte de ese porcentaje de no graduados en la ESO que sigue distanciando a nuestro sistema educativo de las tasas europeas de éxito escolar.

Esas deseadas cifras europeas son las que ya tienen las comunidades autónomas que han apostado decididamente por programas de este tipo. Es verdad que los porcentajes más elevados de titulación en la ESO a los dieciséis, y especialmente  a los diecisiete y a los dieciocho años, se dan en el norte, en las zonas menos afectadas por los cantos de sirena con los que el ladrillo atrajo a tantos jóvenes en la década pasada. Pero precisamente ahora que esos cantos han cesado no tiene sentido desincentivar la permanencia en la ESO después de los dieciséis años. Y mucho menos normalizar su finalización a los quince.

Orientación educativa y vertebración escolar

(Publicado en Escuela el 19 de enero de 2012)

Permanecer en el mismo colegio desde tres años hasta casi la mayoría de edad o cambiar necesariamente de centro a los doce años. Esa es una de las diferencias más significativas entre la escolarización privada y la pública en España. Aunque está tan naturalizada que resulta casi invisible, es una de las razones por las que algunos prefieren la educación privada para sus hijos.

Los modelos predominantes en otros países parecen desaconsejar una escolarización prolongada en un mismo centro, por lo que quizá el modelo público sea mejor que el privado desde un punto de vista educativo. Sin embargo, lo que algunos esperan de la institución escolar no es solo formación sino también cierta socialización homogénea. En este sentido, una escolarización larga en una misma institución con fuerte identidad hace más fácil juntarse pronto con unos y evita tener que convivir con otros. Y para muchas familias lo más importante son precisamente esos efectos secundarios derivados de la organización escolar.

Aunque podrían analizarse más profundamente las consecuencias de la dicotomía entre la escolarización biinstitucional/pública y la monoinstitucional/privada, parece evidente que siguen faltando en la educación pública medidas que favorezcan la continuidad en el seguimiento de los alumnos en el tránsito de los colegios a los institutos.

Primera evaluación

(Publicado en Escuela el 1 de diciembre de 2011)

22 de diciembre: lotería, villancicos en algunas aulas, notas de la primera evaluación… Un rito anual que asociamos con nuestra infancia y adolescencia. Pero también una fecha emblemática que viene a cerrar el primer trimestre de nuestro trabajo como docentes.

Quienes, como alumnos o como profesores, estábamos en los institutos en los años ochenta sabemos lo mucho que ha cambiado en ellos el tiempo escolar del primer trimestre. En aquellos años era raro que las clases comenzaran antes de que acabara septiembre y era frecuente que los interinos llegaran a los centros en torno a la fiesta del Pilar. Así que a mediados de diciembre apenas llevábamos dos meses efectivos de clase y había que apurar los días disponibles para hacer los exámenes. La primera evaluación solía ser hacia la última semana de clase y los boletines de notas se entregaban justo antes de las vacaciones. Entre los exámenes y las notas había un breve tiempo muerto que cada profesor usaba según su carácter: unos lo entretenían como podían (poniendo películas o simplemente dejando hacer), otros intentaban mantener la normalidad y comenzaban el siguiente tema.