Leyes educativas

(Publicado en Escuela el 5 de diciembre de 2013)

 
Hay dos tópicos muy frecuentados por los opinantes: que en los últimos tiempos ha habido demasiadas leyes educativas y que la educación de los españoles era antes mejor. Y ambos están, en cierto modo, relacionados.

La arcadia educativa que algunos imaginan en un pretérito perfecto podría encontrarse en la larga época de estabilidad normativa que hubo en España entre la Ley Moyano de 1857 y la Ley General de Educación de 1970. Aunque es difícil tomar en serio que la edad de oro de la educación española, la buena educación, estuvo en ese siglo y pico sin grandes cambios, hay que reconocer que las últimas décadas han sido más movidas.

Desde la promulgación de la LGE (la de la EGB y el BUP) ha habido muchas leyes orgánicas sobre la educación no universitaria. Hasta siete, según algunas cuentas: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCD (1995), LOCE (2002), LOE (2006) y la LOMCE (2013). A pesar de ello, estos tiempos han sido los mejores de nuestra historia educativa. Los años en que más españoles han sido escolarizados, en los que se ha prolongado más su escolarización y también los años en que nuestro sistema educativo ha alcanzado mayores niveles de calidad. Aunque algunos lo obvien, conviene recordar que en las últimas décadas hemos creado no solo la mayor escuela de nuestra historia sino también la mejor.

Ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 24 de octubre de 2013)

En pocas cosas hay tanto acuerdo como en la importancia de aprender otras lenguas. La atención al tema es mayor en los últimos tiempos porque esa competencia puede ser determinante para acceder a empleos fuera de nuestro país. La motivación genérica de la comunicación con otras personas se va sustituyendo por la triste asunción de que la diáspora es inevitable y que debemos preparar a nuestros alumnos para ella.   

Tenemos la fortuna de que nuestra lengua sea la segunda con más hablantes nativos en el mundo. Pero algunos creen que el futuro de nuestros jóvenes depende de que dominen la novena, obviando que el potencial de desarrollo de los muchos países que hablan español es muy superior al de los pocos que hablan alemán.

Con los británicos somos los europeos que hablamos las lenguas más importantes del mundo. Un español que domine el inglés o (más improbable) un británico que domine el español tienen una capacidad de comunicación en el mundo superior a cualquier otra combinación de dos lenguas. La tercera más recomendable quizá no sea el alemán (la lengua de ochenta millones de ciudadanos de una Europa en crisis) sino el portugués (la de casi doscientos millones de ciudadanos de una Latinoamérica emergente). El interés de esta lengua es aún más evidente si se considera el esfuerzo requerido para aprenderla y la ventaja que supone dominar las tres grandes lenguas de América cuando aún son pocos los europeos que lo hacen.

Pero no es mi intención reivindicar metafóricamente el ancho de vía ibérico como seña de identidad lingüística. Solo pretendo plantear alguna reflexión sobre la forma en que se está promoviendo el aprendizaje de otras lenguas en España.

Curso cero

(Publicado en Escuela el 12 de septiembre de 2013)

Eso parece el que ahora comienza, el curso cero de un futuro incierto. Si nada lo remedia, en él tendremos una nueva ley educativa. La primera en la historia de España que está más inspirada en el pasado que proyectada hacia el futuro. Ni sus defensores lo ocultan: su propósito es desandar el camino recorrido desde la Logse. El retroceso puede incluso ser mayor y hacer que lleguemos a añorar la LGE. Así que tras este curso cero quizá podamos empezar a contar con números negativos los años del tiempo wertiano.

La única esperanza es lo mucho que nos han unido este ministro y esta ley. El clamor de la comunidad educativa ante lo que se avecina quizá haga posible que, más pronto que tarde, se detenga esa cuenta atrás. Que volvamos a tener cuanto antes leyes educativas que promuevan la igualdad, la formación integral de las personas y el progreso social. Leyes no cegadas por el mito de la excelencia como el fin que justifica los medios segregadores. Porque, no nos engañemos, la excelencia es solo la coartada de un programa educativo cuyo verdadero fin es el regreso a una sociedad más jerarquizada y desigual.

Pero no podemos trabajar pensando solo en lo aciago de estos tiempos. No debemos denunciar solo los errores de gran escala. También merecen atención esos otros errores menores que acaban conformando el imaginario que ampara los mayores. Por ejemplo, el otro sentido de la expresión que da título a este texto.

El significado de innovar

Ese es el título del interesante libro que han publicado recientemente Elena Castro Martínez e Ignacio Fernández de Lucio (1). De fácil lectura, es para el profano una aproximación amena y sugerente al mundo de la innovación.

Innovar es un término omnipresente en el lenguaje político. Tanto que empieza a ser más valorativo (casi como sinónimo de bueno) que descriptivo. No es raro, por tanto, que muchos lo consideren parte de esas letanías con que se llenan algunos discursos que solo pretenden ocultar el vacío de las prácticas.

Por eso me parece relevante este libro que responde con claridad a su título obviando toda retórica sobre la innovación como idea políticamente correcta. Para el profano tiene el interés de estar lleno de ejemplos que muestran como, desde su consideración negativa antes del siglo XVII hasta hoy, la innovación es una de las formas de hacer que el mundo sea mejor. Pero el libro tiene, además, el interés de facilitar la dilucidación de ese concepto mostrando la diferencia entre innovación e invención, la naturaleza social de los procesos de innovación (que no cabe limitar, por tanto, a las tecnologías materiales) o la existencia de una innovación social que va más allá del ámbito económico y empresarial.

¿Aprobar seis es fracasar?

(Publicado en Escuela el 20 de junio de 2013)

Para Sergio sí. En primero de bachillerato ha aprobado el doble de lo que ha suspendido, pero no puede pasar a segundo. Tiene que dedicar un año completo a tres materias.

El jefe de estudios está harto de ver casos como el de Sergio. Muchos acaban abandonando el bachillerato. Este año quiere que las cosas cambien. Así que a los alumnos que están en esa situación les ha propuesto un plan. En lugar de animarles a que repitan también las materias que han aprobado, como hacía hasta ahora, les propone que desde septiembre dediquen todo su tiempo a esas tres materias para intentar aprobarlas en diciembre. En cada una de ellas tendrán un plan de trabajo intensivo con una evaluación intermedia en noviembre. Si las aprueban, se podrán incorporar en enero a las materias de segundo (o a parte de ellas, si les sigue quedando alguna de primero).

¿Bachillerato de excelencia?

“La primera promoción del Bachillerato de Excelencia se gradúa con una nota media de 8,2”. Ese es el titular del reportaje que le dedica la revista ESCUELA (jueves, 13 de junio de 2013) a los resultados del experimento que Esperanza Aguirre puso en marcha en 2011 en el IES San Mateo de Madrid.

Y parece que no ha salido muy bien. Para acceder a ese bachillerato se necesita una nota superior a 8 en las materias de Lengua, Idioma, Ciencias Sociales y Matemáticas de 4º de ESO. La nota media al final del bachillerato ha sido de 8,2. Así que la mayoría de los alumnos han debido obtener ahora peores resultados que los que tenían cuando llegaron a ese centro. De hecho, solo 23 se gradúan con una media superior a 8,75, con lo que tres de cada cuatro alumnos de ese bachillerato de excelencia quizá no puedan acceder a determinados estudios universitarios con límite de plaza. Por otra parte, del centenar de alumnos que lo iniciaron se gradúan ahora 85. De modo que uno de cada siete alumnos ha abandonado el centro o no ha conseguido graduarse a pesar de haber llegado al bachillerato con altas calificaciones en la ESO.

La Comunidad de Madrid gastó el año pasado dos millones de euros en mejorar las instalaciones de ese centro. A juzgar por los resultados obtenidos (solo uno de cada cuatro alumnos podrían presentarse a los premios extraordinarios de bachillerato) no parece que la eficiencia sea una de las señas de identidad de esa supuesta excelencia educativa.

Complementarias y extraescolares

(Publicado en Escuela el 23 de mayo de 2013)

Dos conceptos emparejados de difícil definición. Como el viejo cine de arte y ensayo, en el que nadie sabía qué películas eran de arte y cuáles de ensayo. La etiqueta simplemente las distinguía del resto, del cine normal. Hoy se habla de cine independiente o de autor para aludir a ese que sigue estando en los márgenes. Como esa interesante web sobre cine español al margen. Como las actividades complementarias y extraescolares, que también parecen estar al margen.

Hacer y ver teatro, ir al cine, ir a conciertos, tocar algún instrumento, visitar exposiciones, hacer danza, practicar deportes, ir al campo, visitar museos, entrar en un laboratorio, conocer una fábrica, recorrer ciudades, convivir con gentes de otras culturas, aprender a viajar… Esas cosas, que tanto se parecen a la vida, son las actividades complementarias y extraescolares en la terminología de la burocracia escolar. Cosas al margen. Casi arte y ensayo.

Más que por lo que son, las actividades complementarias y extraescolares se definen por lo que no son. No son lectivas. No son curriculares. Tampoco parecen evaluables. Y ahí empiezan sus problemas. Lo lectivo, lo curricular y lo evaluable está siempre bien organizado, dispone de su tiempo y su espacio en el sistema escolar. Lo otro no. Esas otras actividades apenas son valoradas y evaluadas. Su organización queda para espacios y tiempos marginales, los que no son obligatorios, los del voluntarismo. De hecho, muchas de ellas están privatizadas. Corresponden a ese capital cultural que cada familia transmite a sus vástagos en el tiempo no escolar. Ese tiempo que, con la generalización de la jornada continua, es cada vez más extenso y más desigual.

Lectivas y complementarias

(publicado en Escuela el 25 de abril de 2013)

Esas son las categorías primordiales que distinguen las horas de trabajo de los docentes. Una distinción que tiene muchas décadas y que solo ha sido perturbada por el reciente incremento del tiempo lectivo semanal.

La escisión entre lo lectivo y lo complementario está tan naturalizada que casi no reparamos en su rancia semántica. Las horas esenciales son las lectivas, las de la lectio. Las demás son complementarias, es decir, accesorias, casi prescindibles. De hecho, varían en número, definición y uso. Solo las guardias o vigilancias se mantienen invariables, incluso con esos nombres, en casi todos los lugares. De modo que el trabajo docente consistiría básicamente en impartir lecciones o en vigilar a los alumnos cuando otros no las imparten. Y seguramente así era hace años, pero parece poco adecuado suponer que sigue (o debe seguir) siendo así hoy.

Instrucción pública

En el ámbito educativo pocas expresiones tienen tanto pedigrí como esa. La organización de la instrucción pública era el propósito de aquel informe con el que en 1792 Condorcet inauguró el imaginario de la escuela republicana. De la instrucción pública también trataba el informe Quintana que pretendía, hace ahora doscientos años, que en España la educación dependiera del Estado. La Constitución de 1812 ya incorporaba esa expresión que, asimismo, presidió la Ley Moyano de 1857. Y, aunque la República no tuvo tiempo para cambiar muchas cosas, las icónicas Misiones Pedagógicas o el proyecto de Lorenzo Luzuriaga que apostaba por una escuela pública laica, gratuita, activa y coeducativa se han asociado estrechamente con ese concepto que parece vincular la extensión de la educación con la emancipación individual y el progreso social. Por otra parte, que el franquismo renegara de esa expresión (en 1939 la suprimió del nombre del ministerio) ha favorecido que la instrucción pública siga manteniendo hoy cierto aura de progresismo venerable.

Así, quien la reivindica parece conectar con la mejor tradición educativa y cargarse de razón (más bien de emoción) al exponer sus ideas. Ese es el caso de Antonio Muñoz Molina, quien apelaba recientemente a ella (“Memoria crítica”, El País, 30 de marzo de 2013) para criticar, una vez más, los efectos de la LOGSE y defender las posiciones de quienes la consideran causa de grandes males y extravío culposo de la senda de una instrucción pública verdaderamente emancipadora.

Cárceles, pueblos y héroes

(Publicado en Escuela el 21 de marzo de 2013)

 
Las acciones educativas valiosas no son solo las que se desarrollan en las aulas. Algunas de las experiencias más intensas y formativas que han vivido muchos alumnos españoles en las últimas décadas han tenido lugar en espacios no escolares. Por ejemplo, en un pueblo abandonado o en un centro penitenciario.

Búbal, Granadilla y Umbralejo son lugares de Huesca, Cáceres y Guadalajara en los que, desde hace casi treinta años, miles de alumnos han vivido instantes inolvidables. La Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) de la cárcel de Villabona en Asturias es, desde hace veinte años, el escenario de una iniciativa ejemplar de rehabilitación en entornos penitenciarios y de una experiencia de prevención del consumo de drogas que no olvidarán nunca los miles de alumnos que la han conocido.

Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

(Publicado en Escuela el 21 de febrero de 2013)

 
¿Cómo se aprende la ciencia? Con bastante dificultad. ¿A quién le interesa? A unos pocos. La tentación de responder así es grande. De hecho, muchos alumnos perciben de ese modo las matemáticas, la física o la química, disciplinas que parecen solo aptas para los más capaces y los más tenaces.

La bata (del investigador de laboratorio) y la bota (del investigador de campo) pueblan muchos sueños infantiles sobre el futuro profesional. Pero cuando en el camino se cruza el álgebra, la cinemática o la tabla periódica, esos sueños se desvanecen para muchos alumnos que acaban optando no por lo que querrían estudiar sino por lo que no les queda más remedio que elegir. Y es que la dificultad de esas materias está tan naturalizada como la idea de que sus contenidos son refractarios a la relevancia social, sus competencias ajenas a la creatividad y sus controversias distantes de lo axiológico.

Evaluación cualitativa

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2013)

Hoy no se discute la importancia de la evaluación de los sistemas educativos. Pero tampoco se discute mucho sobre cómo es (o cómo debería ser) la evaluación en ellos. Me refiero a la evaluación cotidiana de los alumnos. Esa que se concreta en los boletines que reciben las familias varias veces cada curso.

Es obvio que las competencias básicas no son lo mismo que los contenidos de determinadas materias. Ni que tampoco es lo mismo evaluar que calificar. Sin embargo, esas dos confusiones parecen perpetuarse en nuestro sistema educativo. Los boletines de evaluación que reciben las familias no suele informar sobre el progreso (o las dificultades) de los alumnos en el desarrollo de sus competencias. Por lo general, se limitan a señalar un número entre el cero y el diez por cada una de las materias que cursan. Todos asociamos esos números con el éxito y el fracaso escolar. Cuanto más altos sean más probable será el éxito escolar (y luego social), cuanto más bajos más cerca se está del fracaso. En medio queda la mediocridad que supuestamente caracterizaría a la mayoría.

Esta visión simplista de la evaluación era diáfana y funcional en sociedades que solo esperaban de los sistemas educativos la determinación del lugar que correspondía a cada cual en la escala social. Las notas numéricas eran, por tanto, muy pregnantes para una concepción jerárquica de la vida. Pero no sirven si de lo que se trata es de identificar cuáles son las fortalezas y las debilidades en el desarrollo de las competencias de las personas, de promover las primeras y de atender a las segundas.