13 de diciembre de 2017

Entrevista sobre la profesión docente

(Entrevista con José Luis Castillo para Formación IB)

Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2017 en Córdoba en el marco del VI Congreso Iberoamericano de Comunicación Social de la Ciencia y el III Foro Iberoamericano de Divulgación y Cultura Científica.

1 de diciembre de 2017

Conociendo el entorno

(Publicado en Escuela el 29 de noviembre de 2017)

Centros culturales, teatros, parques naturales, industrias, museos, ayuntamientos, cines, parlamentos, hospitales, conciertos, exposiciones, senderos, catedrales, cuevas prehistóricas, ríos, bosques, pueblos, ciudades... Territorios próximos o no tanto. Lugares del entorno que los ciudadanos deberían conocer para entender el mundo en el que viven y poder disfrutarlo. Son, por tanto, destinos que las instituciones escolares deberían visitar cotidianamente con sus alumnos, si es que su función es realmente educar y no solo constatar que el currículo ha pasado por ellos o que ellos han sobrevivido al currículo.

Aunque a veces se olvide, la vida está fuera de las aulas y educar requiere salir con frecuencia de ellas. Así que conocer el entorno no debería ser complementario o excepcional porque el extraescolar también es espacio educativo.

Sin embargo, la máquina lectiva que habitamos (y que tanto condiciona nuestros hábitos) nos hace creer lo contrario. Que no es necesario salir del centro con los alumnos. Que llevarlos a otros lugares supone perder clases. Que el tiempo del examen es sagrado pero una mañana en el campo o en un museo es un premio que no todos merecen. Así que las salidas son más excepcionales que habituales, menos promovidas y valoradas que simplemente toleradas o incluso cuestionadas. Y es que fuera del centro los profesores parecen asumir graves responsabilidades (como si en él no las tuvieran) y llevar a los alumnos al teatro o a una exposición supone exponerse a que se porten mal y no aprovechen el tiempo (como si el del aula fuera siempre de provecho). De modo que quien quiere salir con los alumnos fuera del centro a veces tiene más dificultades con su institución que con los propios destinos que pretende visitar.

23 de noviembre de 2017

El aula como comunidad de investigación solidaria

(Publicado en Escuela el 21 de noviembre de 2017)
Vamos a imaginar que queremos innovar en el aula. Y hacerlo en una materia cualquiera y en el tiempo lectivo ordinario. Empezaremos por repensar algunas cosas. Por ejemplo, nuestra relación con el currículo y nuestra manera de entender la organización del aula.

Sea como sea el currículo prescrito no podemos aceptar que todo lo demás quede proscrito. Por ejemplo, las controversias, los problemas cotidianos y los temas social y ambientalmente relevantes. En la vida el conocimiento suele estar entreverado con los valores y la información con los intereses. Sin embargo, los boletines oficiales y los libros de texto destilan lo conceptual para neutralizar lo axiológico. Y esa no es la mejor manera de educar para la vida. Ni de organizar los contenidos que pueden y deben ser tratados en el aula.

Así que imaginaremos que podemos seleccionar unos pocos temas para trabajar en nuestra clase. Todos ellos ética y socialmente relevantes y con una formulación que no dependa solo de las inercias normativas. Para elegirlos tendremos en cuenta que no resulten redundantes y que hagan razonable el periplo formativo de nuestros alumnos. Así que no presupondremos coherencia en el currículo prescrito, sino que la buscaremos en nuestras decisiones sobre el que llevaremos al aula.

26 de octubre de 2017

155: La Constitución vulnerada



Dos párrafos. Siete líneas. Poco más de cien palabras. Esa es la extensión del artículo 155 de la Constitución Española. Un texto que no es difícil leer y entender. Tan solo hay que seguir el dictum kantiano: “ten el valor de servirte de tu propia razón”.

En su primer apartado permite al Gobierno adoptar las medidas necesarias para obligar al cumplimiento forzoso de sus obligaciones a las Comunidades Autónomas que pudieran actuar de forma que atentara gravemente al interés general de España, que no cumplieran con las obligaciones que impone la Constitución o las que imponen otras leyes. Esto último pone de manifiesto que este artículo no tiene ese carácter extremadamente excepcional y dramático que se le suele atribuir.

Si el artículo 155 solo tuviera ese apartado quizá habría cierta dificultad para interpretar cuáles podrían llegar a ser esas “medidas necesarias” para las que queda facultado el gobierno tras la aprobación del Senado. Pero ese artículo tiene un segundo apartado que las precisa.

En efecto, para la ejecución de esas medidas, “el Gobierno podrá dar instrucciones a todas las autoridades de las Comunidades Autónomas”. Eso es lo que el Gobierno puede hacer: dar instrucciones que serán de obligado cumplimiento para todos los afectados. Así que las autoridades a las que el Gobierno puede dar esas instrucciones solo tienen dos formas de eludirlas: dimitiendo o asumiendo las graves consecuencias individuales que tendría el incumplimiento de un mandato en el que el Gobierno está ejerciendo una potestad constitucional prevista expresamente en el artículo 155.

Pero las medidas adoptadas por el Gobierno en el Acuerdo del Consejo de Ministros extraordinario del 21 de octubre de 2017 exceden con mucho el carácter de instrucciones dirigidas a determinadas autoridades de la Comunidad Autónoma de Cataluña. De hecho, las primeras son el cese del Presidente de la Generalitat y de todos los miembros de su Consejo de Gobierno y la asunción por parte del Presidente del Gobierno de la Nación de las competencias del Parlamento catalán en la propuesta y votación de un Presidente de la Generalitat.

Dar instrucciones a una autoridad no es lo mismo que cesarla. Y el artículo 155.2 no contempla esa medida (a pesar de que quizá podría haberlo hecho). Así que, al adoptar ese tipo de medidas, el Gobierno estaría asumiendo funciones que la propia Constitución asigna al poder legislativo y para las que ese artículo no le ha facultado ni siquiera en las circunstancias señaladas en su primer apartado.

20 de octubre de 2017

Estiu 1993

(Publicado en Escuela el 17 de octubre de 2017)

Las personas no asumen su pertenencia a una determinada comunidad social o política por el relato que de ella se pueda hacer en las aulas. Aunque lo intentó tenazmente, ni siquiera el franquismo lo consiguió. Sin embargo, esa era la idea que subyacía en aquel Plan de Humanidades de cuya presentación en el Congreso se cumplen ahora veinte años.

Sentirse miembro de una comunidad no es algo que se aprenda en los libros de texto. Más bien es la cotidianidad del contacto humano lo que va haciendo crecer el aprecio por una comunidad social y su cultura. Esto es algo comúnmente aceptado en la construcción de la ciudadanía europea, para la que se considera mucho más fructífero favorecer estancias e intercambios entre los jóvenes de distintos países que la mera introducción de contenidos europeístas en los currículos. Pero esta idea, tan obvia, no se ha tenido en cuenta para fomentar actitudes positivas hacia la rica diversidad que caracteriza a nuestro país. Más bien se ha dejado que sean el azar y las muy desiguales experiencias familiares las que deparen (o no) esas vivencias que facilitan el aprecio entre ciudadanos de distintos territorios. 

La potente red institucional que es un sistema educativo podría ser una excelente plataforma para la multiplicación de intercambios, estancias y colonias de verano que permitirían que los alumnos españoles tuvieran, a lo largo de su escolaridad, muchas oportunidades para conocer mejor su país, para convivir con familias de otros lugares, para discutir directamente sobre los prejuicios que se tienen antes de conocerse, para sentir que esos prejuicios se convierten en juicios matizados y poco a poco se van diluyendo. Unas iniciativas que quizá no deberían limitarse a España, sino facilitar también contactos e intercambios con esa inmensa, hermosa y diversa comunidad llamada Iberoamérica.

8 de septiembre de 2017

Superando la ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 6 de septiembre de 2017)

El bilingüismo escolar hace mucha ilusión en España. Una palabra tan tramposa como esa (bilingüe es el hablante nativo de dos lenguas, no el que estudia en otra dos materias escolares) ha despertado esa ilusa fascinación que provocan ciertos escenarios futuros (¿una Europa en la que todos hablemos inglés?) y algunos espejismos procedentes del pasado (¿aquellos colegios británicos, alemanes o franceses en que se educaban nuestras élites?). Así ha crecido ese imaginario que asocia la modernización educativa de nuestros colegios e institutos con su declaración como centros bilingües en esos vistosos rótulos que suelen incluir la banderita del país que no quiere ser europeo.


La ilusión bilingüe ha llevado a algunos profesores a enseñar la materia de la que son especialistas en una lengua de la que no lo son. O a aparentarlo, porque no parece probable que los alumnos aprendan mejor las matemáticas o las ciencias si la comunicación en esas clases es todo el tiempo en una lengua distinta de la que comparten con el profesor.


No está claro que el aprendizaje intencional de una lengua extranjera mejore por usarla mientras se aprenden otros contenidos. De hecho, no se hace así en las academias y escuelas oficiales de idiomas, ni tampoco son en inglés las actividades extraescolares (musicales, deportivas, etc) que completan esa educación en la sombra orientada al enriquecimiento de la que habla Mark Bray. Obviamente, a nadie se le ocurriría que fuera en inglés la otra educación en la sombra, la del refuerzo en las clases particulares.

4 de septiembre de 2017

Tecnologías entrañables y educación


Ya se ha cumplido un cuarto de siglo de la integración de contenidos tecnológicos en la educación española. Fue la LOGSE, aprobada en 1990 e implantada a lo largo de aquella década, la que introdujo enseñanzas de tecnología en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. En la ESO como materia obligatoria con ese nombre y en el bachillerato como materias optativas con denominación adjetivada. En los primeros años la educación tecnológica tenía su principal referente en las tecnologías duras (las del entorno industrial más que las del doméstico y artesanal), pero con el tiempo fue cambiando hacia las tecnologías blandas (principalmente las digitales). De modo que las clases de tecnología en la educación media española han ido transitando del tradicional aula taller más o menos artefactual (con tornos, alicates, circuitos eléctricos y dispositivos electrónicos) a las más modernas aulas digitales en las que los alumnos se las ven con las TIC, esas tecnologías a las que ya casi nadie adjetiva como nuevas.

Sin embargo, en estas tres décadas en que la educación tecnológica ha tenido una presencia sustantiva en los currículos de la educación media hay algo que, a pesar de los cambios, se ha mantenido constante: la idea de que se trata de educar en, entre, con y para las tecnologías y no tanto de educar ante y sobre las tecnologías. Así, la reflexión sobre la relación que los seres humanos han tenido, tienen y pueden llegar a tener con las tecnologías no ha sido muy central en esa materia. Aunque habrá profesores que hayan leído a Ortega y a Mumford y que estén familiarizados con los estudios CTS, lo cierto es que en las aulas de tecnología tiene generalmente más presencia lo instrumental y lo artefactual que la reflexión y la discusión sobre los aspectos axiológicos relacionados con la evaluación del desarrollo tecnológico.

Por lo demás, no es extraño que sea así ya que ni en la formación inicial del profesorado de tecnología, ni en las competencias profesionales por las que ha sido seleccionado, ni en su formación continua, ni en los enfoques dominantes en su didáctica específica, han estado muy presentes las cuestiones relacionadas con el por qué y el para qué de las tecnologías. Y, sin una reflexión de más calado, las respuestas habituales a esas cuestiones no suelen ir más allá de la eficacia de los sistemas y su eficiencia económica.

14 de julio de 2017

Gestación alienada

Las palabras son importantes. Por eso conviene analizar las trampas que a veces nos tienden. Por ejemplo, en el título de este texto. Sin empezar a leer su contenido es fácil suponer que pretende desenmascarar los valores ocultos de la llamada gestación subrogada, expresar la inmoralidad de que se regulen los vientres de alquiler y defender que el cuerpo de la mujer no puede entrar en el mercado como un artefacto susceptible de transacción económica.

En este punto algunos lectores ya habrán suscrito estas tesis. Así que prestarán atención al texto. Y se agradece. Porque quien escribe siempre quiere eso. Que el lector preste atención a las afirmaciones y a los argumentos. Y si, tras haberla prestado, suscribe aquellas y se apropia de estos, estará muy bien. Como también lo estará si descubre falsedades en las primeras o fallos en los segundos. Porque de lo que se trata no es de vender ideas. Ni siquiera de alquilarlas. Solo de enriquecer el debate y mejorar su salud lógica y axiológica. Pero, hay que insistir en esto. En que a veces las palabras nos tienden trampas.

Por ejemplo, en la controversia sobre la gestación altruista o los vientres de alquiler. La propia denominación del asunto es ya un problema. La primera expresión subraya la buena intención de la mujer que gesta, mientras que la segunda enfatiza la cosificación de su cuerpo para satisfacer mercantilmente deseos ajenos.

2 de junio de 2017

Humanizando la historia de la ciencia

de José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona)

Tales, Euclides, Newton, Ohm, Coulomb, Faraday, Mendel… En las viejas pizarras escolares y en nuestros libros de texto eran frecuentes los nombres propios de la historia de la ciencia. De hecho, nos resultaban muy útiles como ayuda mnemotécnica. Mientras aprendíamos a retener conceptos o a resolver problemas no nos venía nada mal la ayuda de palabras tan sonoras como Pitágoras, Avogadro, Ruffini o Gay-Lussac para identificar teoremas, constantes, reglas o leyes. Cosas que, por lo demás, tampoco diferenciábamos con mucha claridad.

Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.

En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.

18 de mayo de 2017

Desahuciar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2017)

Quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea. Admitir que el enfermo no tiene cura. Despedir legalmente al inquilino. Eso es lo que significa desahuciar. Un verbo cuyo uso debe ser muy ingrato en el sistema sanitario y en el judicial. También en el educativo. Aquí desahuciar se dice poco, pero se hace. Se desahucia al alumno cuando se le quita toda esperanza, cuando se admite que su situación no tiene cura, cuando se le despide legalmente del siguiente curso, de la siguiente etapa, del centro educativo.

Nuestros desahucios son poco visibles. No parecen deliberados ni hay mucha deliberación sobre ellos. La mayoría son implícitos y tienen causas estructurales. Provoca desahucios un sistema de evaluación que tiene su rubicón en el cinco. Un sistema que supedita la promoción a la conjunción de materias superadas. Un sistema en el que cada año hay que aprobar ocho o diez materias o, en caso contrario, repetir todo el curso sin que importe que el número de las aprobadas pueda ser el doble que el de las suspensas. Desahucia un sistema en el que es normal hablar de recuperar evaluaciones o materias pendientes, esos lastres del pasado con los que tienen que cargar quienes ya tienen difícil no ahogarse con el presente. Así, para algunos alumnos el desahucio parece inexorable. Y está tan naturalizado que es casi invisible. Es el destino de los réprobos. El de quienes primero repiten y luego desaparecen de nuestras aulas. Todos sabemos que la repetición es inútil, pero no parece divisarse un pacto educativo que genere un consenso sobre algo tan obvio como que la acreditación aditiva por materias aprobadas es una estupidez. Que las recuperaciones y las materias pendientes corresponden a una aritmética de la deuda que no es propia de un tiempo en el que ya deberíamos entender que la educación es un derecho y no una concesión.

23 de marzo de 2017

Exotitulación

(Publicado en Escuela el 23 de marzo de 2017)

Enseñar sobre materias para las que no se ha tenido formación universitaria no es algo raro en secundaria. De hecho, seguramente hay más historiadores que geógrafos, biólogos que geólogos y químicos que físicos en nuestras centros y todos ellos tienen que enseñar contenidos que no son propios de su especialidad universitaria. Supuestamente la oposición garantizaría las competencias para la enseñanza de todos los contenidos de cada especialidad docente, pero no son pocos los profesores que siguen manifestando cierta querencia por las materias más próximas a su formación inicial. Así no es raro que muchos químicos eviten, si pueden, dar la Física de 2º de bachillerato o que las materias de Geología o Historia de Arte tengan demanda por parte de los alumnos dependiendo de si en el centro hay o no un especialista que apueste por ellas.

Sin embargo, al margen de los recortes, hace tiempo que existe otro fenómeno, más radical, de carácter no muy diferente al de las viejas y denostadas afines. En los años en que la demografía, los cambios curriculares, la bonanza económica y la disminución de las ratios generaron una incorporación masiva a la función pública docente, en determinadas especialidades de secundaria la oferta de empleo llegó a ser superior a la demanda desde las especialidades universitarias correspondientes. Ello hizo que accedieran a ellas titulados procedentes de otros campos.

La exotitulación propiamente dicha se daría cuando a una especialidad docente acceden titulados de una especialidad universitaria para la que existe otra especialidad más concordante en secundaria. Más que el caso, por ejemplo, de los pocos médicos que hayan podido acceder a la especialidad de Biología y Geología (su especialidad no existe en secundaria), sería el de quienes, no habiendo querido o podido acceder a la especialidad docente que les resulta más próxima, acceden a otra diferente.

23 de febrero de 2017

Pacto educativo por decreto-ley

(Publicado en Escuela el 23 de febrero de 2017)

En los últimos años el bachillerato ha sido uno de los principales motivos del auge de la idea de que resulta imprescindible un pacto educativo. El primero en proponerlo fue Zapatero en el debate del estado de la nación del 12 de mayo de 2009. Uno de las razones de aquella iniciativa fue seguramente la sentencia del Tribunal Supremo del 14 de febrero de aquel año que daba la razón al recurso planteado por la FERE-CECA para impedir la flexibilización del bachillerato prevista en el artículo 14.2 de el Real Decreto 1467/2007 (un tema sobre el que he escrito otras veces: "Repetir con sueltas" -Escuela, 6/10/2011-, "¿Aprobar seis es fracasar?" -Escuela 20/06/2013-). Tras aquella sentencia parecía que solo modificando la LOE se podría flexibilizar el bachillerato, lo que seguramente fue uno de los factores que motivaron aquel haraquiri que el gobierno socialista acabó haciendo a su política educativa.

Otra vez el bachillerato ha puesto de actualidad últimamente la idea de un pacto educativo. Ahora es el gobierno conservador el que lo anticipa, y hasta lo prescribe, incluyéndolo expresamente en el Real Decreto-ley 5/2016 que pospone la resolución definitiva del problema de la evaluación final del bachillerato, no hasta que el parlamento modifique la LOMCE, sino hasta que se alcance un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación. Así es denominado en el preámbulo de ese Real Decreto-ley y en dos de sus cuatro artículos.

Que un decreto-ley impida la entrada en vigor de lo previsto en una ley orgánica es algo que, aunque nadie lo recurra (la FERE-CECA no dice nada ahora), se lleva bastante mal con lo establecido en el artículo 86 de la Constitución Española. En efecto, el uso de tal instrumento normativo solo está previsto cuando hay “extraordinaria y urgente necesidad” y está expresamente prohibido en relación con el ordenamiento de derechos regulados en su Título I como es la educación.

26 de enero de 2017

Los docentes, los delitos sexuales y la Ley Orgánica

(Publicado en Escuela el 24 de enero de 2017)

Cientos de miles de docentes españoles han sido conminados en los últimos meses a demostrar su inocencia, a acreditar que no han sido condenados por delitos contra la libertad e indemnidad sexual de las personas. Para ello, se les ha exigido que presenten una certificación negativa del Registro Central de delincuentes sexuales o autoricen a las administraciones a consultarlo, algo que sin su permiso no pueden hacer. Para que se cumpla ese requerimiento ha habido presiones diversas: desde el uso de la negrilla o la supresión de partes del artículo 13.5 de la Ley 26/2015 en las citas que del mismo se han hecho en instrucciones y circulares, hasta la advertencia de que quienes no autoricen a las administraciones para acceder a ese registro podrían ser separados del servicio o sufrir medidas disciplinarias.


Puede parecer que, si no se tiene nada que ocultar, no habría que buscar tres pies al gato en este tema. Sin embargo, lo que se ha exigido a los docentes es precisamente demostrar que no se tiene nada que ocultar, y eso no parece propio de un estado de derecho
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Si el legislador hubiera querido que ese nuevo requisito para el acceso a esta profesión se extendiera también a quienes ya la ejercían antes de la entrada en vigor de las modificaciones en la Ley Orgánica, habría redactado el artículo 13.5 de forma distinta (por ejemplo, habría usado la preposición “de” y no “a” en la primera oración y no habría limitado al acceso la exigencia que se recoge en la segunda). Pero no lo hizo y ello seguramente por dos razones. La primera, porque la certificación de los docentes en ejercicio es irrelevante para la protección que se pretende, ya que las sentencias para ese tipo de delitos conllevan penas accesorias de separación del servicio que las administraciones ya han tenido que aplicar en los casos correspondientes. Y la segunda, no menos importante, porque si le diera a ese artículo una redacción que permitiera esa otra interpretación ampliada que han hecho las administraciones se podrían estar comprometiendo garantías constitucionales muy importantes.