Mundo Postnormativo

 (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 15 de septiembre de 2026)

La educación, la democracia y la educación para la democracia comparten un compromiso civilizatorio que hereda lo mejor de la tradición griega e ilustrada. La conciliación entre lo ético y lo político, entre la libertad y la igualdad y entre los derechos individuales y la justicia social, han presidido hasta ahora la normatividad y las formas de convivencia definitorios de la democracia liberal y el Estado de derecho. Sin embargo, conforme avanza esta década, ese compromiso se erosiona y parece que nos dirigimos hacia un mundo postnormativo. Es algo que se advierte no solo en las relaciones internacionales. También en las coyunturas nacionales y hasta en las deontologías profesionales.

Pankaj Mishra, en El mundo después de Gaza, y Santiago Alba Rico, en Gaza y el destino del mundo, han analizado con lucidez las claves y consecuencias de un proceso que se está convirtiendo en un verdadero parteaguas de la historia al llevarse por delante el papel de los organismos internacionales creados al calor del universalismo antibelicista que inspiró la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Su gestación estuvo animada por el horizonte quizá utópico, pero deseable, de la abolición de los ejércitos permanentes y la consecución de La paz perpetua que propugnara Kant hace más de doscientos años. Hoy ese proyecto inconcluso está en retroceso en un tiempo en el que hablar de derecho internacional parece casi un oxímoron y los bárbaros proliferan a la vista de todos. Y es que en el futuro nadie podrá decir que ignoraba quiénes fueron los responsables y los cómplices silentes del horror en Gaza o que desconocía quién estaba dinamitando, por acción o por omisión, las instituciones internacionales, entre ellas la Corte Penal Internacional.

Se trata de un escenario global inédito en el que el negacionismo y la ceguera alcanzan por igual a los Derechos Humanos, a la catástrofe ambiental y a los futuros tecnodistópicos. Un momento histórico en el que se echan en falta acciones educativas más decididas y menos ensimismadas en el microdiseño de situaciones de aprendizaje disciplinares. Porque la profesión docente y las administraciones educativas parecen muy preocupadas por la interferencia de la inteligencia artificial en la evaluación, pero se muestran bastante ajenas al hecho de que la verdadera formación continua de los niños y adolescentes no se reduce hoy al dispositivo escolar de las competencias prescritas, sino que tiene lugar en ese mundo postnormativo que no necesita ciudadanos críticos sino, más bien, consumidores dóciles cuya única capacidad de agencia sea la pulsión por satisfacer deseos individuales en presente continuo.

¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.

Si quieres la paz...

               (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 17 de noviembre de 2025)

Si quieres la paz, prepárate para la guerra. El viejo aforismo de Vegecio vuelve a ser invocado en estos tiempos convulsos en los que, mientras denunciamos un genocidio, se nos intenta convencer de que debemos gastar en tecnologías para la destrucción más de lo que se dedica a la educación. Sin embargo, Parabellum no tiene nada que ver con la paz, sino que es una de marcas de la muerte. Se dice que las armas las carga el diablo, pero quienes las construyen y usan son siempre los hombres. El término no es aquí genérico porque desde el Neolítico hay tres cosas que siempre han estado presentes en las guerras: armas, banderas y testosterona. Y las dos últimas han servido de coartada para la multiplicación y sofisticación de los artefactos diseñados para la destrucción de vidas y haciendas.

Decir no a la guerra es, por tanto, decir adiós a las armas. Más que fuerzas armadas, que acaban siendo desalmadas, lo que necesitamos es dar fuerza a la razón para construir un mundo que respete la vida como lo más sagrado. No hay nada más absurdo e irracional que destinar grandes recursos a unos gremios y unos artefactos de los que lo mejor que podemos esperar es que sean completamente inútiles, que se jubilen y se achatarren sin haber entrado nunca en combate..

Se dirá que las coyunturas obligan y que es ingenua o utópica la idea del desarme porque los malos se siguen armando. Pero en la lógica bélica el infierno son siempre los otros. Y para esos otros el infierno somos nosotros. Y es que todos los violentos están seguros de que ellos son los buenos y de que son los demás los que atacan primero.

Arrancar

Arranca el curso escolar en España. No empieza, comienza o se inicia, aquí el curso arranca. También han arrancado la nueva temporada de fútbol, la de venta de libros de texto, o la nueva programación de radio y televisión. Enseguida arrancará la vendimia en La Rioja y quizá antes de diciembre arranque en Vigo la Navidad. En medio arrancarán también varios festivales de cine: el día 19 arrancará el de San Sebastián, el 24 de octubre la Seminci en Valladolid y el 14 de noviembre arrancará el de Gijón. Pero no solo arrancan los periodos de algunas actividades, también arranca cada acto concreto. Arranca un partido, arranca un telediario, arranca un bombardeo y arrancan los exámenes de la PAU. Así que el hermoso título de la película de Tavernier, más que poético, podría parecer ahora pretérito, disidente y hasta reivindicativo porque parece que hoy todo arranca y nada empieza porque lo nuestro es arrancar

Frente a comenzar, empezar, estrenar o iniciar, arrancar es un verbo de contundencia explosiva y viril. Su primer sentido (el más natural) es sacar algo de raíz, separar con fuerza o violencia algo del sitio en que está fijado, es decir, desarraigar. En un segundo sentido, significa poner en funcionamiento una máquina, por ejemplo, un coche o una motosierra, evocando seguramente el violento tirón que pone en marcha los motores de explosión. De hecho, los coches eléctricos más que arrancar se conectan o se encienden. Igual que los televisores, las yogurteras o las bombillas (para arrancar una lámpara conviene tener cuidado)

El Diccionario aún no recoge ese nuevo uso del verbo arrancar, pero cada vez es más habitual en la oralidad mediática y empieza a arraigar también en los medios escritos. Es una palabra de moda en España que está erradicando el uso del verbo comenzar. Y es que, arrancando tantas cosas, se están arrancando de nuestra cotidianidad esos otros verbos que expresaban con precisión y matices, pero sin adherencias explosivas, el inicio de algo.

Opositores silentes

Yo había oído que algunos funcionarios se presentaban voluntarios para participar en la logísticade las oposiciones. A otros les tocaba por sorteo, como te puede tocar una mesa electoral o un jurado popular, lo que es mucho peor. Pero esa mujer que supervisaba con autoridad militar la correcta distancia entre nosotros, ¿estaba allí obligada o por voluntad propia? Ambas posibilidades me parecían aterradoras. Yo misma, ¿cómo estaba allí? ¿Obligada o por voluntad propia?

Sara Mesa. Oposición

 
Soy una servidora pública, fiel cumplidora de lo que la administración espera de mí, una subordinada a la institución. Pero no a sus pies, reverendísima majestad burocrática. Aquí me tiene pensando y besando con dedos las teclas, pidiendo que también usted sea una activista, que se contagie de ese espíritu de incorformismo y justicia, que predomine la razón de un hacer responsable y con sentido, y no la obediencia acrítica.

Remedios Zafra. El informe

En los años impares. Esa es la cadencia habitual del acceso a la docencia en enseñanza secundaria. Algo que sería impensable en otros servicios públicos. Que fuera bianual, por ejemplo, la gran ceremonia del examen del MIR y que quienes rechazaran una plaza de atención primaria tuvieran que esperar dos años para intentar acceder a otra especialidad. O que no se celebraran todos los años las oposiciones a jueces, fiscales, policías, guardias civiles y tantas otras profesiones del sector público. Sin embargo, desde hace tiempo las oposiciones del profesorado se convocan en muchas comunidades así. Y no parece atisbarse el regreso a las convocatorias anuales con que antes se accedía a la función pública docente.

De hecho, ni siquiera son siempre cada dos años. En la década pasada las oposiciones de secundaria eran en los años pares, pero no se convocaban en todas las especialidades. Por motivos pandémicos no las hubo en 2020 (aunque ese año sí hubo EBAU), así que quienes terminaron el máster de profesorado de secundaria en 2018 debieron esperar tres años para opositar por primera vez y cinco para tener una segunda oportunidad de hacerlo porque ya no volvieron a ser en los años pares.

La pandemia acusó más intensamente ese defecto estructural en el acceso a la función pública en secundaria por el cual los egresados del máster se dividen en dos grupos: los de la cohorte que ha de esperar un año para poder opositar por primera vez y los que tienen que esperar dos para poder hacerlo. Un tiempo muy bien aprovechado como nicho de negocio por esas academias privadas en las que sacan un sobresueldo algunos funcionarios públicos que fueron opositores exitosos o que en algún momento formaron parte de un tribunal

Evaluadores silentes

              (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 6 de mayo de 2025)

En primaria y en la ESO las calificaciones finales son indicadores importantes sobre el progreso del alumnado que interesan principalmente a las familias y a los equipos docentes. Sin embargo, en el bachillerato se expresan de forma numérica y tienen importancia decisiva para el acceso a estudios posteriores. Las mayores preocupaciones se dan en 2º de bachillerato, un curso de duración significativamente mermada que se ve muy condicionado por la PAU y por las expectativas del alumnado tras ella. Por eso no es de extrañar que algunos consideren tan crucial obtener un 10 en lugar de un 9 como lo es para otros alcanzar un 5 en lugar de un 4.

Todo ello afecta también a los docentes ya que, por muy ricos y variados que sean los instrumentos y referentes de evaluación y por muy refinada que sea la forma en que traducen a una expresión numérica, lo cierto es que la calificación final de cada materia se ha de sintetizar en un número entero y ello plantea algunos problemas. Por ejemplo, si en el cálculo de la nota final un alumno obtiene un 7,6 y otro un 8,4 es posible que ambos acaben siendo calificados con un 8 a pesar de que su evaluación efectiva se distancia en casi un punto. Esto hace que las calificaciones finales puedan estar afectadas por cierto grado de incertidumbre ya que ese efecto puede beneficiar a unos (si han tenido más redondeos al alza en sus materias) y perjudicar a otros (si sus redondeos han sido en mayor medida a la baja). Esta incertidumbre se convierte en sesgo si quien evalúa, en lugar de hacer ese redondeo, decide truncar todas sus calificaciones al entero inferior o, por el contrario, decide elevarlas todas al entero superior.

En países como Portugal, donde las calificaciones van del 0 al 20, esas incertidumbres son menores, pero la escala española genera imprecisiones significativas que solo pueden reducirse si en las juntas de evaluación final se dedica mucha atención a la forma en que se adoptan las decisiones finales sobre las calificaciones del alumnado

PAU

     (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 18 de noviembre de 2024)

En catalán significa paz, pero en España hace tiempo que la PAU (antes la EBAU) es motivo de intensas fricciones. Hay polémica sobre si la prueba de acceso a la universidad debería ser más competencial o memorística. Si debiera consistir, como la del MIR, en preguntas con respuesta cerrada y calificación objetiva o en preguntas abiertas con valoración más interpretable. También se han generado tensiones, de notable componente político, sobre si debiera haber una prueba única para toda España. Sin embargo, solo la penalización de las faltas de ortografía parece haber suscitado un gran consenso.

Dejando de lado ahora las polémicas sobre las cuestiones cualitativas, convendría analizar determinados aspectos cuantitativos de los que apenas se habla. Y eso que algunos comportan efectos obscenos para el ideal objetivista y meritocrático que caracteriza a esa prueba que hace de bisagra entre el bachillerato y los estudios universitarios. Curiosamente, siendo graves, algunos de esos aspectos tendrían fácil solución, pero en este tema parecen interesar más las controversias apasionadas que los consensos en torno a las razones mesuradas.

Empezaremos por el final. Por las calificaciones, por la manera en que se obtienen esas puntuaciones finales que a unos les abren las puertas de los estudios deseados y a otros se las cierran. Para evitar en lo posible los empates, esas notas llevan hasta cinco dígitos pudiendo ir, en el caso de la fase de admisión, desde el 5,000 hasta el 14,000. Una precisión aparente que oculta algo bastante extraño. Si en la prueba un alumno hubiera obtenido una calificación media de 4,563 y la del bachillerato fuera de 5,294, teniendo cuenta que en la fase de acceso esta pondera el 60 % y aquella el 40 %, debería haber accedido a la universidad porque su calificación final sería de 5,002. Sin embargo, el muchacho se quedó fuera (el caso es real) porque la calificación asignada fue de 4,999. ¿Cómo es posible? La razón es tan sencilla como irracional: la media de las calificaciones en la prueba se expresa con tres decimales y la del bachillerato con dos. Eso se hace así desde hace muchos años. Y se seguirá haciendo de ese modo porque tanto el Real Decreto 243/2022[1] (artículo 22.4) como el RD 534/2024[2] (artículo 14.2)

Aulas generativas

  (Publicado en DyLE -Dirección y liderazgo educativo-,Nº 22, julio de 2024)

Quizá siempre ha sido así, pero el nuestro parece un tiempo especialmente extraño. Nos debatimos entre la intensidad ansiosa del presente continuo y la incertidumbre ante fenómenos que nos recuerdan miedos atávicos. Así, los temores por el calentamiento global, los nubarrones bélicos y las motosierras políticas coinciden con la celebración por todo lo alto del crecimiento del turismo, los desfiles de las Fuerzas Armadas o el próximo partido del siglo.

 
Algo parecido sucede con la educación y las nuevas tecnologías. Tras la pasión tecnófila que despertó la pandemia en las administraciones educativas (con suculentos contratos para las corporaciones de los señores del aire), el advenimiento de la inteligencia artificial ha coincidido con el despertar de un nuevo celo prohibicionista en el ámbito educativo. César Rendueles lo ha llamado la ley seca digital y no deja de ser curioso que el acuerdo, casi unánime, que suscitó en España el reciente pacto de Estado contra los móviles en los centros escolares coincidiera en el tiempo con el escaneo en los centros comerciales de los iris de muchos adolescentes. Parece que, desde las redes sociales y los móviles, el hombre del saco hubiera vuelto para acechar a los niños. Sin embargo, los hijos de sus abuelos se consideran a salvo de cualquier alienación digital. Algo curioso porque es precisamente esa generación la que más intensamente usa (y abusa) y la que ha generado (y degenerado) ese mundo digital que parece tan dañino para los menores.

 
El asunto es serio porque las tentaciones prohibicionistas y penalizadoras pueden plantear dilemas complejos a la escuela en tiempos tan ciberacelerados como estos. ¿Desaparecerán los proyectos e investigaciones de los alumnos por temor a las posibles colaboraciones generativas? ¿Prescindiremos de los trabajos de equipo en favor de los exámenes orales? ¿Deberían incorporarse en las ceremonias de la EBAU sistemas para detectar microauriculares en los tímpanos?

La inspección educativa como superyó de los docentes

       (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 24 de mayo de 2024)

Mi primer recuerdo profesional de la inspección educativa es el de un hombre de traje gris, con corbata y gemelos, que revisaba y firmaba papeles hace casi cuarenta años. Como alumno tengo otro recuerdo aún más lejano. Era en la EGB de principios de los setenta. El maestro nos había anunciado que vendría un inspector y nos pidió que nos portáramos bien. Aquella tarde pasó algo extraño. Aquel señor nos hizo formar un corro cerca de la tarima, pero no para preguntarnos nada (o al menos yo no lo recuerdo) sino para darnos una clase. Su contenido era la religión. Mejor dicho, las religiones. Allí mismo, delante del crucifijo, la imagen de la Inmaculada y el retrato del caudillo, nos desveló que en el mundo había más religiones que la nuestra y que para otras personas su dios era tan verdadero como el de los cristianos. Nos habló incluso de los agnósticos y los ateos y nos hizo ver que nadie debía imponer sus ideas a los demás. Para unos niños de una escuela pública española que al final del invierno éramos llevados a los ejercicios espirituales de la iglesia, la lección de aquel inspector relativista fue inolvidable. Mi fascinación en aquella tarde debía ser parecida a la del niño que escuchaba al maestro republicano en La lengua de las mariposas.

Con el paso del tiempo me he dado cuenta de que quizá aquella lección no era solo para nosotros. La Ley General de Educación se acababa de aprobar y aquel inspector seguramente estaba cumpliendo una misión de ejemplaridad hacia mi maestro. Ignoro si ello formaba parte de un plan modernizador de la función docente o era la iniciativa individual de un hombre comprometido con la futura democracia. Pero no he olvidado aquella tarde.

Otra experiencia singular con la función inspectora la tuve hace unos veinte años. Fue lejos de aquí, en la República Oriental del Uruguay. Allí participábamos con la OEI en actividades sobre educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad colaborando con un grupo de inspectoras que tenían especial protagonismo en la formación docente de su región. Ellas hacían de enlace entre los centros, promovían la innovación educativa y, con antenas internacionales bien sintonizadas, estimulaban a unos docentes de secundaria bastante motivados y cuya capacitación inicial era muy distinta a la nuestra. Ellos se formaban para el ejercicio de la docencia en una especialidad, no para una especialidad al margen de la docencia.

Pacto de Estado contra los móviles

      (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de marzo de 2024)

Según Javier Gomá los humanos somos seres atencionales, capaces de abstraernos y concentrarnos plenamente en algo que nos interesa. Lo hacemos cuando leemos un poema, una novela, un ensayo o un cómic. Cuando disfrutamos con una película, una obra de teatro o un concierto. O cuando nos ensimismamos contemplando un crepúsculo, escuchando el canto de una oropéndola o siguiendo el vuelo de unos estorninos. Esa entrega no es solo sensorial o intelectual. También dedicamos toda nuestra atención a practicar un deporte, a participar en un juego, a cuidar un jardín o a darle lo mejor de nosotros a un hijo, a una madre o a un amor. La atención plena es esencialmente humana y puede ser tanto contemplativa como activa, pero siempre tiene que ver con la pasión. En nuestra lengua decimos prestar atención (no to pay atention) para referirnos a esa dedicación temporal de la voluntad. Por eso se respeta y agradece tanto la atención prestada.

La atención como obligación es algo muy distinto. Es trabajo retribuido, a veces penoso y hasta alienante, sin efectos emancipadores. Cultivar nuestra capacidad para prestar atención a aquello que lo merece es un desafío que nos humaniza. Por eso, la cultura, la naturaleza, la ciencia y la vida deben formar parte de una educación que promueva el cultivo apasionado de la atención. Para ello, como dicen algunos personajes de Lorca, es necesario abrir puertas y ventanas. Cuando lo hacen, nuestras aulas se convierten en lugares sensibles al conocimiento y a la belleza, pero refractarias a ese silencio opresivo y radical que pretendía imponer Bernarda Alba.

Estado de derecho y dirección escolar

     (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 28 de noviembre de 2023)

La Constitución y el Estado de derecho parecen haberse convertido en mantras que solo son invocados en contextos de refriega política. Sin embargo, la educación en valores cívicos y éticos, además del nombre de una asignatura de la ESO, es un fin fundamental de nuestro sistema educativo. Y para alcanzarlo, más que los principios, son esenciales los ejemplos, y más que los conceptos, son relevantes los contextos. Por eso, es tan importante el ambiente de libertad, participación y democracia que puedan respirar cotidianamente los niños y adolescentes en nuestras instituciones escolares durante los diez o quince años que pasan en ellas. La capacidad para generar ese clima es lo que distingue a los equipos docentes verdaderamente comprometidos con la educación para la democracia y con el Estado de derecho.

En este sentido, el trabajo ejemplar de muchos equipos directivos resulta determinante. Pero frente a ellos, también debe señalarse la existencia de direcciones burocráticas cuyas actitudes contrastan vivamente con los valores que caracterizan al Estado de derecho. El lenguaje es siempre revelador y también es síntoma del carácter patrimonial con que algunos directores entienden su función. Por ejemplo, ese uso cortijero de los posesivos y de la primera persona de singular cuando se refieren a aquella: “me faltan dos profesores”, “tengo tres aulas disponibles”, “me van a llegar más ordenadores”, “me mandan otros cinco alumnos extranjeros”.

Son esos directores que gustan de asociarse entre ellos (por WhatsApp o con estatutos), los que se encuentran muy cómodos en el liderazgo gremial pero no tanto en el pedagógico, los que entienden su labor más al servicio del claustro que del alumnado y los que, al precio que sea, priorizan el orden silente en las aulas para garantizarse el apoyo de “su” profesorado.

Condurar

    (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de septiembre de 2023)

“Condúralo. Que no hay más ni están a buscarlo”. Se lo oí muchas veces a mis abuelas. El verbo viene del latín (condurare) y significa hacer durar algo, economizarlo. En mi familia ha sido siempre una palabra valiosa, apreciada. Se usó mucho en la posguerra, pero seguramente viene de un tiempo más remoto. Acostumbrados a condurar las cosas, mis antepasados en la Sierra de Béjar aprendieron también a condurar las palabras, a transmitir de generación en generación los preciosos valores que algunas de ellas entrañan.   

Saber condurar es dar valor a aquello de lo que nos servimos. Tomar conciencia de su finitud y de la importancia de preservarlo. Y también de compartirlo, porque condurar se conjuga mayormente en plural: “tenemos que condurar el pan, el aceite, el jabón…” Hay que usar con tino las cosas y no gastarlas a lo tonto. Si acaso, desgastarlas poco a poco dándoles buen uso. Quizá por eso se daba también mucha importancia a “recadarlas”, a guardarlas con cuidado en el sitio más adecuado. Para no olvidarlas, para saber que quedaban a buen recaudo.

Son lecciones de unas vidas menesterosas y sencillas en las que, condurando y recadando, se aprendía la mejor relación con el futuro. A ser previsores, a no derrochar, a buscar una segunda vida para los objetos que nos habían servido bien y podían seguir acompañándonos si se les sabía dar otra función. Condurar supone, por tanto, tomar conciencia de que los bienes son eso, dones que debemos apreciar y usar con moderación. Para que también puedan disfrutarlos otros. Nuestros coetáneos o quienes vengan después.  Por eso es tan grave que, en estos tiempos en que el futuro nos interpela con urgencia y parece pedirnos que no hagamos trampas con las palabras, sigamos abducidos por una vida en presente continuo en la que la sostenibilidad acaba siendo, no preámbulo y motivo para el decrecimiento, sino un lema publicitario que tanto sirve a Amazon como a Wallapop.

"Me pido primer" (a vueltas con el artículo 99 y la actuación del Rey)

Comunicado de la Casa del Rey (22 de julio)
  Comunicado de la Casa del Rey (3 de octubre)
  Artículo 99 de la Constitución Española)

"Me pido primer”, insistió Feijóo tras el disgusto de los resultados electorales del pasado 23 de julio. “Me pido segun”, insistió Rajoy aquel 22 de enero de 2016 en que la Casa Real conjugó por primera vez el verbo declinar. Ninguno de los dos tenía asegurada una mayoría a su favor en el Congreso cuando se presentaron ante el Rey, pero Rajoy dijo que no quería y Feijóo dijo que sí. Felipe VI atendió a los deseos de los dos. Quizá para no desairar los caprichos de esa derecha que, en situaciones idénticas, unas veces se pide “primer” y otras “segun”.

Sobre los errores del Rey en relación con el artículo 99 de la Constitución he escrito otras veces. Ahora vuelvo al tema porque, a aquella innovación (in)constitucional en el uso del verbo declinar, la Casa Real ha añadido ahora una curiosa digresión sobre la costumbre en su creciente tendencia a explicar por escrito los actos del monarca.

Inteligencia artificial y educación

 

                        Seminario virtual sobre inteligencia artificial y educación                                            con Joaquín Peña, José Francisco Quesada Moreno, Mariano Martín Gordillo y Patricia Ferrante

Webinar organizado por AONIA el 17 de mayo de 2023

Imprecisión e incertidumbre en la prueba de acceso a la universidad

Publicado en UNION. Revista Iberoamericana de Educación Matemática Vol.19 Num. 67 (2023) Abril                       pdf del artículo

                                                 pdf de la presentación por Óscar Macías Álvarez y Juan Carlos Toscano Grimaldi

La prueba de acceso a la universidad recibe tal atención mediática en España que parece haberse convertido en un verdadero rito de paso que marca el final de la adolescencia. Junto al tradicional campeonismo que pone el foco en aquellos jóvenes que logran las calificaciones más altas y acceden a los grados más demandados, los medios de comunicación suelen resaltar cada año las incidencias sobre la dificultad relativa de los exámenes o los eventuales errores en su diseño que pudieran poner en tela de juicio su objetividad. El guion mediático suele ser siempre ese y acaba sintonizando con una agenda política que insiste, año tras año, en el interés (también mediático) que tendrían unas pretendidas pruebas nacionales. Conviene, en todo caso, superar esas letanías y prestar atención a aspectos más importantes, pero menos conocidos. Para ello, no estará de más utilizar las propias matemáticas como herramienta de análisis y no considerarlas solo como una materia más de esas pruebas. Sobre todo, porque la precisión en los resultados y la ausencia de sesgos parecen condiciones irrenunciables y son conceptos especialmente afines a las matemáticas. 

 

Igual que se presuponía el valor a los soldados (tan invocado en aquel otro rito de paso que era la mili), a los resultados de la prueba de acceso a la universidad se les presupone precisión y neutralidad. Quizá por eso, porque se les presupone, no se cuestiona su rigor algorítmico. Empezaremos por mostrar algunas imprecisiones estructurales presentes en la forma de cálculo de los resultados de dicha prueba y también algunos posibles sesgos presentes en ella.

De la escuela confinada a la superinteligencia liberada

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2023)

Hace casi diez años de la publicación de Superinteligencia, aquel inquietante ensayo de Nick Bostrom que se situaba entre la prospectiva y la advertencia ante los riesgos de un futuro que muchos aún consideraban remoto. La liberación del ChatGPT ha hecho que ese libro se haya convertido, en cierto modo, en premonitorio. Así que los pesimistas piensan que se está confirmando la salida del genio (maligno) de la lámpara de Aladino digital, mientras que los optimistas juegan confiados a tenderle trampas a este nuevo conversador virtual.

Las cosas han cambiado mucho en poco tiempo. Hace solo tres años la pandemia vació las aulas y, aunque entonces no se hablaba tanto de inteligencia artificial, los discursos educativos acentuaron las querencias tecnófilas, convirtiendo casi en sinónimos la innovación educativa y la inversión en TIC. El año 2020 fue el de las teleclases y las telerreuniones, y, con ellas, el del advenimiento paroxístico de unas nuevas formas de interacción entre los docentes de la mano de Microsoft Teams (o análogos). Todo eso ha dejado huella en los centros y, aunque la nueva ley educativa ha hecho que se hable bastante de situaciones de aprendizaje, el destino principal de estas no está siendo cambiar significativamente la cotidianidad de los centros sino, quizá, quedar sepultadas entre las logomaquias de moda en las programaciones docentes.

Lo cierto es que, para muchos alumnos, las experiencias más relevantes sobre situaciones de aprendizaje se siguen reduciendo a tres: el examen de evaluación, el de recuperación y el de repesca (o subir nota) a final de curso. Por lo demás, el campeonismo condiciona cada vez más nuestro sistema educativo con esa prueba de acceso a la universidad que, convertida en rito de paso y causa final de casi todo, hace tan estresante el mermado tiempo lectivo de 2º de bachillerato, a mayor gloria del ideal meritocrático.

Telerreuniones docentes y derechos de los menores

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de febrero de 2023)

El teleconsumo, el teledinero y el teletrabajo han sido algunas de las cosas que han salido reforzadas tras la pandemia. Los interesados en acabar con el comercio de proximidad, con las oficinas bancarias y con los entornos físicos de trabajo tuvieron una oportunidad de oro al comienzo de esta década para dar su gran salto adelante. Con la coartada de la seguridad se facilitó la domesticación algorítmica de los hábitos y la hibridación entre la vida privada y la disponibilidad laboral a tiempo completo. Pero, a pesar de su magnitud, este proceso no ha recibido la atención ni el debate público que merece. “Es lo que hay” o “así todo es más cómodo” son algunos de los mantras con los que se aceptan estos cambios sin pensar mucho en ellos. Y no porque falten lúcidas reflexiones sobre todo esto como las de Alec MacGillis sobre las consecuencias del teleconsumo en su libro Los Estados Unidos de Amazon, las de Brett Scott sobre los efectos y los riesgos de la desaparición del efectivo en Cloud Money o las de Remedios Zafra sobre la cultura algorítmica, el teletrabajo y muchas otras cosas en libros como El entusiasmo o El bucle invisible. Lo que parece dominar ahora no es la reflexión y la crítica pública, sino la inercia y la apatía propias del ensimismamiento doméstico.

 
Aunque quizá menos visibles, los cambios en los hábitos que dejó la pandemia también han sido muy relevantes en el ámbito escolar, especialmente en las culturas docentes. Merecería especial atención y análisis la intensidad con que se han ampliado los currículos en lo relativo al emprendimiento, la competencia financiera o la digitalización (también de las conciencias) en contraste con lo poco que se comentan en las salas de profesores las cuestiones tratadas en libros como esos. Y es que el teletrabajo de los tiempos confinados parece haber dejado una importante huella en el repliegue hacia lo disciplinar, en la invisibilidad del nivel meso de la organización escolar y en un tecnicismo naif, bastante dado a las logomaquias, que hace más probables las preocupaciones (y los chascarrillos) sobre cómo ubicar las situaciones de aprendizaje en las programaciones docentes que el intercambio sincero sobre su plasmación real en las aulas. 

 
Quizá todo empezó en los tiempos del confinamiento con las teleclases domésticas. O con la facilitación por parte de las administraciones para que Microsoft Teams (o análogos) se hiciera con el monopolio de los entornos virtuales en los centros educativos. Conviene usar su nombre completo para que no se olvide que se trata de entornos digitales con una peligrosa querencia a la abducción depredadora y monopolística de los hábitos digitales de las personas. Unos entornos digitales que carecen de contornos educativos. Nada que ver con esos otros entornos virtuales de aprendizaje que respetan y atienden la naturaleza esencialmente educativa del nivel meso escolar. El proceso de ocupación y el desprecio hacia este por parte de esos entornos digitales de inspiración empresarial es tan impertinente como si se pretendiera que las actividades educativas se desarrollaran, no en edificios con arquitecturas escolares, sino en las oficinas locales de las grandes multinacionales. Y así son esos entornos digitales sin contornos educativos que tanto han prosperado en los centros escolares desde 2020.

Superando la ilusión algorítmica: apuntes para una crítica de las culturas examinadoras

(en Ilusión algorítmica y culturas examinadoras. Publicado en la Revista Iberoamericana de CTS. Nº 51. Noviembre de 2022)

El examen es el escenario ritual de la ilusión algorítmica. Sin él no sería posible la representación reiterada del ideal meritocrático. Los ejemplos de la EBAU y el MIR evidencian su creciente presencia y sofisticación en los sistemas de reclutamiento para el acceso a la universidad o a profesiones tan apreciadas y relevantes como la de los médicos.

Tanto en las actividades cotidianas como en las pruebas externas, el examen y las culturas examinadoras han alcanzado en los últimos años una centralidad muy notoria en nuestros sistemas educativos. De hecho, conviven sin demasiados problemas con los reclamos de una evaluación por competencias y, aunque aparentemente son contradictorias, la tendencia a cuantificar esta en la forma de rúbricas hace que ambas puedan compartir los lenguajes propios de la ilusión algorítmica.

Aunque la educación en el siglo XXI sea radicalmente examenófila, los orígenes de tal dispositivo se encuentran en la propia configuración de la escuela reglada hace ya varios siglos. La escuela disciplinada y graduada es principalmente un invento protestante en el que tuvo un papel destacado Comenio. Pero la primacía escolar del examen fue, más bien, una aportación católica con los jesuitas como principales protagonistas (Fernández Enguita, 2018).

Si el examen de conciencia para el perdón de los pecados tenía su escenario oral (y musitado) en el confesonario, el examen de conocimientos para la valoración de los méritos tiene su escenario escrito (y silente) en el aula. Ambos conllevan penitencias, pero, mientras el primero perdona a los pecadores e iguala a los fieles, el segundo distingue a los elegidos y condena a los réprobos.

Más allá de las sugerentes metáforas sobre la inspiración religiosa de un dispositivo que se ha convertido en central para la jerarquización meritocrática en los modelos neoliberales, convendrá suscitar algunas reflexiones que quizá pudieran erosionar el mito del examen como detector infalible de la verdad pedagógica. Se trata de esbozar un repertorio de críticas a ese dogma heredado del examen como el mejor sistema de evaluación posible. Serán, por tanto, unos apuntes valorativos para una crítica del examen en los que se partirá de su propia naturaleza constitutiva intentando responder al qué y al cómo de dicho artefacto.

Ilusión algorítmica y culturas examinadoras: La EBAU y el examen MIR

 (Publicado en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nº 51. Noviembre de 2022

Desde un enfoque de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) se analiza el papel de los algoritmos matemáticos en algunas pruebas que reciben gran atención mediática en España: la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) y la prueba para el acceso a plazas de formación sanitaria especializada, más conocida como examen MIR. Ambas pruebas comparten el propósito de ordenar los resultados de los miles de aspirantes que participan en ellas. Sin embargo, en las dos se advierten errores e imprecisiones significativas que contrastan vivamente con la ilusión de precisión algorítmica que pretenden generar en el público. Finalmente, se apuntan algunas reflexiones críticas de carácter más general sobre los exámenes y su relación con la ilusión algorítmica y la meritocracia.      Leer el artículo