¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.

Si quieres la paz...

               (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 17 de noviembre de 2025)

Si quieres la paz, prepárate para la guerra. El viejo aforismo de Vegecio vuelve a ser invocado en estos tiempos convulsos en los que, mientras denunciamos un genocidio, se nos intenta convencer de que debemos gastar en tecnologías para la destrucción más de lo que se dedica a la educación. Sin embargo, Parabellum no tiene nada que ver con la paz, sino que es una de marcas de la muerte. Se dice que las armas las carga el diablo, pero quienes las construyen y usan son siempre los hombres. El término no es aquí genérico porque desde el Neolítico hay tres cosas que siempre han estado presentes en las guerras: armas, banderas y testosterona. Y las dos últimas han servido de coartada para la multiplicación y sofisticación de los artefactos diseñados para la destrucción de vidas y haciendas.

Decir no a la guerra es, por tanto, decir adiós a las armas. Más que fuerzas armadas, que acaban siendo desalmadas, lo que necesitamos es dar fuerza a la razón para construir un mundo que respete la vida como lo más sagrado. No hay nada más absurdo e irracional que destinar grandes recursos a unos gremios y unos artefactos de los que lo mejor que podemos esperar es que sean completamente inútiles, que se jubilen y se achatarren sin haber entrado nunca en combate..

Se dirá que las coyunturas obligan y que es ingenua o utópica la idea del desarme porque los malos se siguen armando. Pero en la lógica bélica el infierno son siempre los otros. Y para esos otros el infierno somos nosotros. Y es que todos los violentos están seguros de que ellos son los buenos y de que son los demás los que atacan primero.

Evaluadores silentes

              (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 6 de mayo de 2025)

En primaria y en la ESO las calificaciones finales son indicadores importantes sobre el progreso del alumnado que interesan principalmente a las familias y a los equipos docentes. Sin embargo, en el bachillerato se expresan de forma numérica y tienen importancia decisiva para el acceso a estudios posteriores. Las mayores preocupaciones se dan en 2º de bachillerato, un curso de duración significativamente mermada que se ve muy condicionado por la PAU y por las expectativas del alumnado tras ella. Por eso no es de extrañar que algunos consideren tan crucial obtener un 10 en lugar de un 9 como lo es para otros alcanzar un 5 en lugar de un 4.

Todo ello afecta también a los docentes ya que, por muy ricos y variados que sean los instrumentos y referentes de evaluación y por muy refinada que sea la forma en que traducen a una expresión numérica, lo cierto es que la calificación final de cada materia se ha de sintetizar en un número entero y ello plantea algunos problemas. Por ejemplo, si en el cálculo de la nota final un alumno obtiene un 7,6 y otro un 8,4 es posible que ambos acaben siendo calificados con un 8 a pesar de que su evaluación efectiva se distancia en casi un punto. Esto hace que las calificaciones finales puedan estar afectadas por cierto grado de incertidumbre ya que ese efecto puede beneficiar a unos (si han tenido más redondeos al alza en sus materias) y perjudicar a otros (si sus redondeos han sido en mayor medida a la baja). Esta incertidumbre se convierte en sesgo si quien evalúa, en lugar de hacer ese redondeo, decide truncar todas sus calificaciones al entero inferior o, por el contrario, decide elevarlas todas al entero superior.

En países como Portugal, donde las calificaciones van del 0 al 20, esas incertidumbres son menores, pero la escala española genera imprecisiones significativas que solo pueden reducirse si en las juntas de evaluación final se dedica mucha atención a la forma en que se adoptan las decisiones finales sobre las calificaciones del alumnado

Aulas generativas

  (Publicado en DyLE -Dirección y liderazgo educativo-,Nº 22, julio de 2024)

Quizá siempre ha sido así, pero el nuestro parece un tiempo especialmente extraño. Nos debatimos entre la intensidad ansiosa del presente continuo y la incertidumbre ante fenómenos que nos recuerdan miedos atávicos. Así, los temores por el calentamiento global, los nubarrones bélicos y las motosierras políticas coinciden con la celebración por todo lo alto del crecimiento del turismo, los desfiles de las Fuerzas Armadas o el próximo partido del siglo.

 
Algo parecido sucede con la educación y las nuevas tecnologías. Tras la pasión tecnófila que despertó la pandemia en las administraciones educativas (con suculentos contratos para las corporaciones de los señores del aire), el advenimiento de la inteligencia artificial ha coincidido con el despertar de un nuevo celo prohibicionista en el ámbito educativo. César Rendueles lo ha llamado la ley seca digital y no deja de ser curioso que el acuerdo, casi unánime, que suscitó en España el reciente pacto de Estado contra los móviles en los centros escolares coincidiera en el tiempo con el escaneo en los centros comerciales de los iris de muchos adolescentes. Parece que, desde las redes sociales y los móviles, el hombre del saco hubiera vuelto para acechar a los niños. Sin embargo, los hijos de sus abuelos se consideran a salvo de cualquier alienación digital. Algo curioso porque es precisamente esa generación la que más intensamente usa (y abusa) y la que ha generado (y degenerado) ese mundo digital que parece tan dañino para los menores.

 
El asunto es serio porque las tentaciones prohibicionistas y penalizadoras pueden plantear dilemas complejos a la escuela en tiempos tan ciberacelerados como estos. ¿Desaparecerán los proyectos e investigaciones de los alumnos por temor a las posibles colaboraciones generativas? ¿Prescindiremos de los trabajos de equipo en favor de los exámenes orales? ¿Deberían incorporarse en las ceremonias de la EBAU sistemas para detectar microauriculares en los tímpanos?

La inspección educativa como superyó de los docentes

       (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 24 de mayo de 2024)

Mi primer recuerdo profesional de la inspección educativa es el de un hombre de traje gris, con corbata y gemelos, que revisaba y firmaba papeles hace casi cuarenta años. Como alumno tengo otro recuerdo aún más lejano. Era en la EGB de principios de los setenta. El maestro nos había anunciado que vendría un inspector y nos pidió que nos portáramos bien. Aquella tarde pasó algo extraño. Aquel señor nos hizo formar un corro cerca de la tarima, pero no para preguntarnos nada (o al menos yo no lo recuerdo) sino para darnos una clase. Su contenido era la religión. Mejor dicho, las religiones. Allí mismo, delante del crucifijo, la imagen de la Inmaculada y el retrato del caudillo, nos desveló que en el mundo había más religiones que la nuestra y que para otras personas su dios era tan verdadero como el de los cristianos. Nos habló incluso de los agnósticos y los ateos y nos hizo ver que nadie debía imponer sus ideas a los demás. Para unos niños de una escuela pública española que al final del invierno éramos llevados a los ejercicios espirituales de la iglesia, la lección de aquel inspector relativista fue inolvidable. Mi fascinación en aquella tarde debía ser parecida a la del niño que escuchaba al maestro republicano en La lengua de las mariposas.

Con el paso del tiempo me he dado cuenta de que quizá aquella lección no era solo para nosotros. La Ley General de Educación se acababa de aprobar y aquel inspector seguramente estaba cumpliendo una misión de ejemplaridad hacia mi maestro. Ignoro si ello formaba parte de un plan modernizador de la función docente o era la iniciativa individual de un hombre comprometido con la futura democracia. Pero no he olvidado aquella tarde.

Otra experiencia singular con la función inspectora la tuve hace unos veinte años. Fue lejos de aquí, en la República Oriental del Uruguay. Allí participábamos con la OEI en actividades sobre educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad colaborando con un grupo de inspectoras que tenían especial protagonismo en la formación docente de su región. Ellas hacían de enlace entre los centros, promovían la innovación educativa y, con antenas internacionales bien sintonizadas, estimulaban a unos docentes de secundaria bastante motivados y cuya capacitación inicial era muy distinta a la nuestra. Ellos se formaban para el ejercicio de la docencia en una especialidad, no para una especialidad al margen de la docencia.

Pacto de Estado contra los móviles

      (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de marzo de 2024)

Según Javier Gomá los humanos somos seres atencionales, capaces de abstraernos y concentrarnos plenamente en algo que nos interesa. Lo hacemos cuando leemos un poema, una novela, un ensayo o un cómic. Cuando disfrutamos con una película, una obra de teatro o un concierto. O cuando nos ensimismamos contemplando un crepúsculo, escuchando el canto de una oropéndola o siguiendo el vuelo de unos estorninos. Esa entrega no es solo sensorial o intelectual. También dedicamos toda nuestra atención a practicar un deporte, a participar en un juego, a cuidar un jardín o a darle lo mejor de nosotros a un hijo, a una madre o a un amor. La atención plena es esencialmente humana y puede ser tanto contemplativa como activa, pero siempre tiene que ver con la pasión. En nuestra lengua decimos prestar atención (no to pay atention) para referirnos a esa dedicación temporal de la voluntad. Por eso se respeta y agradece tanto la atención prestada.

La atención como obligación es algo muy distinto. Es trabajo retribuido, a veces penoso y hasta alienante, sin efectos emancipadores. Cultivar nuestra capacidad para prestar atención a aquello que lo merece es un desafío que nos humaniza. Por eso, la cultura, la naturaleza, la ciencia y la vida deben formar parte de una educación que promueva el cultivo apasionado de la atención. Para ello, como dicen algunos personajes de Lorca, es necesario abrir puertas y ventanas. Cuando lo hacen, nuestras aulas se convierten en lugares sensibles al conocimiento y a la belleza, pero refractarias a ese silencio opresivo y radical que pretendía imponer Bernarda Alba.

Estado de derecho y dirección escolar

     (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 28 de noviembre de 2023)

La Constitución y el Estado de derecho parecen haberse convertido en mantras que solo son invocados en contextos de refriega política. Sin embargo, la educación en valores cívicos y éticos, además del nombre de una asignatura de la ESO, es un fin fundamental de nuestro sistema educativo. Y para alcanzarlo, más que los principios, son esenciales los ejemplos, y más que los conceptos, son relevantes los contextos. Por eso, es tan importante el ambiente de libertad, participación y democracia que puedan respirar cotidianamente los niños y adolescentes en nuestras instituciones escolares durante los diez o quince años que pasan en ellas. La capacidad para generar ese clima es lo que distingue a los equipos docentes verdaderamente comprometidos con la educación para la democracia y con el Estado de derecho.

En este sentido, el trabajo ejemplar de muchos equipos directivos resulta determinante. Pero frente a ellos, también debe señalarse la existencia de direcciones burocráticas cuyas actitudes contrastan vivamente con los valores que caracterizan al Estado de derecho. El lenguaje es siempre revelador y también es síntoma del carácter patrimonial con que algunos directores entienden su función. Por ejemplo, ese uso cortijero de los posesivos y de la primera persona de singular cuando se refieren a aquella: “me faltan dos profesores”, “tengo tres aulas disponibles”, “me van a llegar más ordenadores”, “me mandan otros cinco alumnos extranjeros”.

Son esos directores que gustan de asociarse entre ellos (por WhatsApp o con estatutos), los que se encuentran muy cómodos en el liderazgo gremial pero no tanto en el pedagógico, los que entienden su labor más al servicio del claustro que del alumnado y los que, al precio que sea, priorizan el orden silente en las aulas para garantizarse el apoyo de “su” profesorado.

Condurar

    (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de septiembre de 2023)

“Condúralo. Que no hay más ni están a buscarlo”. Se lo oí muchas veces a mis abuelas. El verbo viene del latín (condurare) y significa hacer durar algo, economizarlo. En mi familia ha sido siempre una palabra valiosa, apreciada. Se usó mucho en la posguerra, pero seguramente viene de un tiempo más remoto. Acostumbrados a condurar las cosas, mis antepasados en la Sierra de Béjar aprendieron también a condurar las palabras, a transmitir de generación en generación los preciosos valores que algunas de ellas entrañan.   

Saber condurar es dar valor a aquello de lo que nos servimos. Tomar conciencia de su finitud y de la importancia de preservarlo. Y también de compartirlo, porque condurar se conjuga mayormente en plural: “tenemos que condurar el pan, el aceite, el jabón…” Hay que usar con tino las cosas y no gastarlas a lo tonto. Si acaso, desgastarlas poco a poco dándoles buen uso. Quizá por eso se daba también mucha importancia a “recadarlas”, a guardarlas con cuidado en el sitio más adecuado. Para no olvidarlas, para saber que quedaban a buen recaudo.

Son lecciones de unas vidas menesterosas y sencillas en las que, condurando y recadando, se aprendía la mejor relación con el futuro. A ser previsores, a no derrochar, a buscar una segunda vida para los objetos que nos habían servido bien y podían seguir acompañándonos si se les sabía dar otra función. Condurar supone, por tanto, tomar conciencia de que los bienes son eso, dones que debemos apreciar y usar con moderación. Para que también puedan disfrutarlos otros. Nuestros coetáneos o quienes vengan después.  Por eso es tan grave que, en estos tiempos en que el futuro nos interpela con urgencia y parece pedirnos que no hagamos trampas con las palabras, sigamos abducidos por una vida en presente continuo en la que la sostenibilidad acaba siendo, no preámbulo y motivo para el decrecimiento, sino un lema publicitario que tanto sirve a Amazon como a Wallapop.

De la escuela confinada a la superinteligencia liberada

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2023)

Hace casi diez años de la publicación de Superinteligencia, aquel inquietante ensayo de Nick Bostrom que se situaba entre la prospectiva y la advertencia ante los riesgos de un futuro que muchos aún consideraban remoto. La liberación del ChatGPT ha hecho que ese libro se haya convertido, en cierto modo, en premonitorio. Así que los pesimistas piensan que se está confirmando la salida del genio (maligno) de la lámpara de Aladino digital, mientras que los optimistas juegan confiados a tenderle trampas a este nuevo conversador virtual.

Las cosas han cambiado mucho en poco tiempo. Hace solo tres años la pandemia vació las aulas y, aunque entonces no se hablaba tanto de inteligencia artificial, los discursos educativos acentuaron las querencias tecnófilas, convirtiendo casi en sinónimos la innovación educativa y la inversión en TIC. El año 2020 fue el de las teleclases y las telerreuniones, y, con ellas, el del advenimiento paroxístico de unas nuevas formas de interacción entre los docentes de la mano de Microsoft Teams (o análogos). Todo eso ha dejado huella en los centros y, aunque la nueva ley educativa ha hecho que se hable bastante de situaciones de aprendizaje, el destino principal de estas no está siendo cambiar significativamente la cotidianidad de los centros sino, quizá, quedar sepultadas entre las logomaquias de moda en las programaciones docentes.

Lo cierto es que, para muchos alumnos, las experiencias más relevantes sobre situaciones de aprendizaje se siguen reduciendo a tres: el examen de evaluación, el de recuperación y el de repesca (o subir nota) a final de curso. Por lo demás, el campeonismo condiciona cada vez más nuestro sistema educativo con esa prueba de acceso a la universidad que, convertida en rito de paso y causa final de casi todo, hace tan estresante el mermado tiempo lectivo de 2º de bachillerato, a mayor gloria del ideal meritocrático.

Telerreuniones docentes y derechos de los menores

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de febrero de 2023)

El teleconsumo, el teledinero y el teletrabajo han sido algunas de las cosas que han salido reforzadas tras la pandemia. Los interesados en acabar con el comercio de proximidad, con las oficinas bancarias y con los entornos físicos de trabajo tuvieron una oportunidad de oro al comienzo de esta década para dar su gran salto adelante. Con la coartada de la seguridad se facilitó la domesticación algorítmica de los hábitos y la hibridación entre la vida privada y la disponibilidad laboral a tiempo completo. Pero, a pesar de su magnitud, este proceso no ha recibido la atención ni el debate público que merece. “Es lo que hay” o “así todo es más cómodo” son algunos de los mantras con los que se aceptan estos cambios sin pensar mucho en ellos. Y no porque falten lúcidas reflexiones sobre todo esto como las de Alec MacGillis sobre las consecuencias del teleconsumo en su libro Los Estados Unidos de Amazon, las de Brett Scott sobre los efectos y los riesgos de la desaparición del efectivo en Cloud Money o las de Remedios Zafra sobre la cultura algorítmica, el teletrabajo y muchas otras cosas en libros como El entusiasmo o El bucle invisible. Lo que parece dominar ahora no es la reflexión y la crítica pública, sino la inercia y la apatía propias del ensimismamiento doméstico.

 
Aunque quizá menos visibles, los cambios en los hábitos que dejó la pandemia también han sido muy relevantes en el ámbito escolar, especialmente en las culturas docentes. Merecería especial atención y análisis la intensidad con que se han ampliado los currículos en lo relativo al emprendimiento, la competencia financiera o la digitalización (también de las conciencias) en contraste con lo poco que se comentan en las salas de profesores las cuestiones tratadas en libros como esos. Y es que el teletrabajo de los tiempos confinados parece haber dejado una importante huella en el repliegue hacia lo disciplinar, en la invisibilidad del nivel meso de la organización escolar y en un tecnicismo naif, bastante dado a las logomaquias, que hace más probables las preocupaciones (y los chascarrillos) sobre cómo ubicar las situaciones de aprendizaje en las programaciones docentes que el intercambio sincero sobre su plasmación real en las aulas. 

 
Quizá todo empezó en los tiempos del confinamiento con las teleclases domésticas. O con la facilitación por parte de las administraciones para que Microsoft Teams (o análogos) se hiciera con el monopolio de los entornos virtuales en los centros educativos. Conviene usar su nombre completo para que no se olvide que se trata de entornos digitales con una peligrosa querencia a la abducción depredadora y monopolística de los hábitos digitales de las personas. Unos entornos digitales que carecen de contornos educativos. Nada que ver con esos otros entornos virtuales de aprendizaje que respetan y atienden la naturaleza esencialmente educativa del nivel meso escolar. El proceso de ocupación y el desprecio hacia este por parte de esos entornos digitales de inspiración empresarial es tan impertinente como si se pretendiera que las actividades educativas se desarrollaran, no en edificios con arquitecturas escolares, sino en las oficinas locales de las grandes multinacionales. Y así son esos entornos digitales sin contornos educativos que tanto han prosperado en los centros escolares desde 2020.

Horarios Amazon en secundaria

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de noviembre de 2022)

Cuando iba al instituto lo normal era estar allí por la mañana y por la tarde. En las mañanas teníamos cuatro clases y un recreo. El resto de las clases eran por las tardes. En COU solo había 7 asignaturas y 27 horas a la semana, así que algunos días no teníamos que volver al instituto después de comer.

Con la Ley General de Educación la jornada partida era lo habitual en España. Tanto en la EGB como en el BUP y el COU. Fue a partir de los años noventa cuando empezó a extenderse en nuestro sistema escolar el cambio a la jornada continua y, con ella, una gran intensificación del currículo para el alumnado. El fenómeno es llamativo porque, desde la LOGSE, ha aumentado significativamente el número de asignaturas y sesiones de clase en la enseñanza media española: en 2º de bachillerato se pasó de 7 asignaturas a las 8 o 9 que tenemos ahora y de 27 horas de clase semanales a las 30 o 31 actuales. Sin embargo, la duración de la jornada escolar se ha reducido significativamente. Para que todas las asignaturas pudieran entrar en la mañana, el tiempo lectivo se comprimió tanto que las horas dejaron de tener 60 minutos y pasaron a tener 55 en muchos centros. Ese recorte supone 30 minutos menos de tiempo lectivo cada día. Es decir, dos horas y media menos cada semana o el equivalente a casi 15 días menos de clase (prácticamente tres semanas) de las 175 jornadas lectivas que tiene un curso escolar en España.

Además de esa gran reducción del tiempo de permanencia en los centros, la jornada continua ha supuesto también una fractura notable entre la vida escolar de los adolescentes en las mañanas y su vida extraescolar en las tardes. Cada mañana han de atender a lo que les dicen y les piden seis profesores de seis asignaturas distintas. Cada tarde hacen deberes y preparan exámenes en casa o en las clases particulares a las que van muchos de ellos. También dedican las tardes a actividades tan diversas como clases de violín, entrenamientos de fútbol o simplemente a dejar pasar el tiempo en sus casas o en lugares no siempre recomendables de los entornos urbanos o digitales.

La generalización de la jornada continua acabó teniendo unos ganadores y unos perdedores claros. Ganaron los profesores, que vieron liberadas sus tardes ubicando en la mañana las 18 horas lectivas que tiene el trabajo docente en los institutos. Y perdieron los alumnos, que no tienen 18 sino 30 horas lectivas cada semana. Para que esas 30 horas entraran en cinco mañanas hubo que jibarizar su duración y se tuvo que hacer más temprana la entrada a los centros y más tardía la salida. El resultado fue más desescolarización de los docentes a consta de intensificar al máximo las mañanas de los alumnos y de privatizar completamente el tiempo de los adolescentes en las tardes.

Trillos de texto

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 2 de septiembre de 2022)

Para el niño de la EGB que fui los veranos empezaban cuando los domingos de junio podíamos ir a la playa y en el mes de julio nos íbamos al pueblo. Allí estaban las eras. Las de arriba y las de abajo. Las de arriba eran pequeñas y se asomaban al camino en que al atardecer esperábamos el regreso de las cabras. Las de abajo eran más grandes y se abrían a un paisaje inmenso que tenía su punto de fuga en la Peña de Francia. Las eras eran un lugar fantástico. Un espacio vacío a disposición de todos. Sus empedrados de granito y sus cercos levemente señalados permitían imaginar todos los juegos del mundo y habitarlos. Al anochecer íbamos con nuestros mayores a sentarnos a la fresca en aquel canchal coronado por una cruz que servía de hito para mirar al cielo y especular con la posibilidad de que otros seres quizá también nos estuvieran mirando desde otras eras en alguno de aquellos puntitos de ese fascinante camino de leche que solo podíamos ver en las noches de verano.

Aquellos balbucientes coqueteos con lo astronómico y sus movimientos circulares tenían su correlato en las tardes luminosas en que las eras se convertían en un parque de atracciones con carruseles de espigas recorridos una y otra vez por unos mulos dóciles y pacientes. Los adultos parecían afanosos y felices y nos invitaban a subirnos a aquellos trillos que trazaban órbitas interminables en un curioso sistema planetario que reunía por unos días a todo el pueblo. Mientras dirigíamos los mulos en aquellos deliciosos tiovivos agrarios íbamos tomando conciencia de lo afortunados que éramos al hacer algo impensable en la ciudad y ser los últimos herederos de unas tradiciones aun más antiguas que el propio pueblo.

Participábamos en la trilla y luego ayudábamos a amontonar la parva y aventar el grano en las mismas eras que otros días eran para nosotros territorios propicios para ser conquistados, defendidos o compartidos en nuestros juegos. Unos espacios que los adultos consideraban sagrados y comunales y cuya propiedad fragmentadísima garantizaba que aquel lugar, quizá el más lindo del pueblo, era de todos y para todos.

Mi padre solía tomar las vacaciones en septiembre, el mes de los tomates, las frutas maduras y las temperaturas amables, así que el regreso del pueblo lo hacíamos cuando los compañeros ya habían vuelto a clase. Encontrarnos de nuevo con ellos era uno de los pocos alicientes que tenía dejar aquel paraíso de libertad y regresar al mundo ortogonal del piso, el aula y los libros de texto. Estos solo resultaban excitantes cuando, nada más comprarlos, los olíamos, los forrábamos, les poníamos el nombre y ojeábamos aquellas imágenes que se acabarían convirtiendo en hitos mnemotécnicos con los que recordar dónde empezaba o dónde terminaba lo que se nos preguntaba en cada examen.

La trilla circular e infinita nos permitía convertirnos en julio en romanos que desde aquellos carros imaginarios arreábamos a nuestros caballos o en vaqueros que encaramados en diligencias escapábamos de los indios. Pero los libros de texto, siempre cuadrados y lineales, nos hacían sentirnos como las espigas que los trillos arañaban para separar el grano de la paja. Así que entre octubre y junio aquellos trillos de texto, tan distintos a los del pueblo, no dejaban de roturarnos con palabras memorizables que a veces tenían la aspereza de las lascas.

Hoy las eras son más nombres que lugares. Hace tiempo que allí no se trilla ni se podría trillar. En aquellas propiedades secularmente mancomunadas y hermosas se fueron edificando casas pretenciosas y disonantes. Así se fue mancillando el perfil venerable de muchos pueblos con adosados tan lineales y aburridos como los libros de texto. Las eras son ya solo recuerdos pero los libros de texto siguen presidiendo todavía unas formas de enseñanza que ignoran que se aprende mejor cuando es posible mirar al cielo desde esos espacios abiertos en los que trillar y jugar no son incompatibles.

Esculpir el tiempo y escribir con luz

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 15 de junio de 2022)

La oralidad, la escritura alfabética, la imprenta y la digitalización. Esos son, seguramente, los grandes hitos en la historia de la comunicación humana. Del primero al segundo quizá pasaron cien mil años, del segundo al tercero menos de tres mil, del tercero al cuarto cinco siglos y en la última etapa llevamos poco más de dos décadas. La aceleración reciente es tal que las generaciones actuales quizá han conocido más cambios que los habidos desde los tiempos en que los sapiens empezaron a usar con intención y sentido sus laringes.

La escuela es el invento más característico de la tercera etapa. Esa que Thomas Pettitt llamó el Paréntesis Gutenberg entre dos oralidades. Un paréntesis que en ella parece no cerrarse. Quizá porque a la escuela le cuesta mucho renunciar a las inercias del libro de texto y del texto libresco, las del examen curricular y el currículo examinable. Sin embargo, fuera de la escuela las cosas son distintas porque, aunque ahora se lee y se escribe más que nunca, cientos de millones de humanos lo hacen cada día en las mismas pantallas y pantallitas en las que miran, muestran, crean y recrean billones de imágenes.

Pero esto no es del todo nuevo.  Además de desconfiar de la escritura, Platón ya anticipó la posibilidad de un mundo en el que las sombras cautivaran las miradas. Y, para explicar el origen de esa fascinación por las imágenes, Plinio el Viejo imaginó que la pintura podría haber nacido cuando una joven enamorada quiso retener para siempre el perfil de la sombra de su amado. Así nos lo muestra magistralmente José Luis Guerín en La dama de Corinto, un documento metafílmico de notable aliento poético.

Aulas, ágoras y teatros

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2022)

Si quitamos las mesas y las sillas, un aula puede convertirse en un espacio vacío. Un lugar propicio para cualquier cosa. Como un ágora. Como el escenario de un teatro.

 

Fueron los griegos los que descubrieron la importancia de los espacios vacíos. En ellos inventaron la democracia y alrededor de ellos aprendieron a mirar. Teatro (théatron) significa precisamente eso: lugar desde el que se mira. Igual que el iris de un ojo, las gradas de los teatros clásicos tenían forma radial y desde ellas los griegos presenciaban los conflictos, cómicos o dramáticos, entre la libertad humana y el destino marcado por los dioses. Ese encuentro era posible en el espacio vacío de un escenario circular (la orchestra) que también recuerda a la pupila de un ojo que mira al cielo, a ese otro espacio supralunar desde el que quizá los dioses también contemplaban las creaciones que los humanos les ofrecían. 

 

Con el tiempo los teatros se fueron cubriendo y, sin perder la forma radial de sus gradas, se convirtieron en cúpulas que enfatizan aún más la metáfora del ojo, ahora casi como cámara oscura. El teatro siguió siendo, pues, albergue de la mirada. Primero en el de Paladio en Vicenza y luego en cientos de teatros de todo el mundo, allá en lo alto, sobre las cabezas del público, justo donde el Panteón de Roma tiene un círculo vacío a modo de pupila, se pintaron cielos y se colgaron lámparas para que, antes de que se haga el oscuro y el silencio, no olvidemos que el espacio vacío de los teatros sigue siendo celestial y divino. 

 

Y es que el teatro es, antes que nada, oscuridad y silencio. Porque solo desde la oscuridad completa y el silencio absoluto es posible asistir a esa creación primigenia que comienza cuando se hace la luz y surge la palabra.

Paradigmas evaluadores y derecho de veto

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)

Este año se cumplen sesenta de la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, el emblemático libro en el que Thomas S. Kuhn cuestionó la imagen lineal de la evolución de la ciencia y puso en circulación conceptos como ciencia normal, ciencia revolucionaria, comunidad científica o cambio de paradigma. Según él, un paradigma es bastante más que una teoría científica e incluye también una visión del mundo compartida. Así, el paradigma aristotélico-ptolemaico no aludiría solo a una teoría sobre el movimiento de los planetas sino a una concepción de la realidad que incluía el geocentrismo, el antropocentrismo y los presupuestos ideológicos desde los que el giro copernicano era considerado como una peligrosa amenaza.

La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.

Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.

Pedagogías cipotudas

 (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de octubre de 2021)

Íñigo F. Lomana acuñó hace algún tiempo ese adjetivo para caracterizar la prosa de algunos escritores que combinan cierto lirismo con una mirada orgullosamente testosterónica. Más que por el lirismo, quienes reivindican pedagogías que también podríamos llamar cipotudas muestran querencia por lo esperpéntico (cuando describen las pedagogías innovadoras) o lo trágico (cuando valoran el presente y el futuro de nuestro sistema educativo). En lo que sí hay plena coincidencia (de hecho, algunos de los más conocidos referentes literarios de la prosa cipotuda también refuerzan en sus columnas periodísticas tales pedagogías) es en la facilidad para conciliar los comentarios de cantina con la alusión a los clásicos y, por supuesto, para reforzar un imaginario sobre la profesión docente que, como aquel viejo coñac, parece ser cosa de hombres.

Lo que defienden no es nada nuevo. Más bien es lo viejo: los codos, la tarima, la disciplina de las disciplinas y un docentrismo imponente. Y todo eso como reacción ante una supuesta marea pedagogista que estaría inundando los centros y convirtiéndolos en verdaderos parques de atracciones en los que estaría prohibido aprender. Por eso los panfletos que escriben y leen los de la pedagogía cipotuda se presentan como un clamor de resistencia a favor del conocimiento, el saber y la memoria, valores supuestamente asediados por la ñoña ludificación educativa que promoverían esas hordas de psicopedagogos que, según ellos, dominan desde hace tiempo la gestación de las leyes y las prácticas en las aulas.

Es verdad que algunos de ellos se documentan y, aunque fuerzan los hechos y caricaturizan a sus adversarios, buscan evidencias en las que sostener sus tesis. Pero para muchos de sus lectores (y también para los que no leyendo se apuntan a los chascarrillos) los prosistas de la pedagogía cipotuda sirven de referentes para lucir con orgullo la camiseta de profesaurios y plantar cara a un demonio educativo que, al parecer, tendría tres nombres en España: LOGSE, LOE y LOMLOE.

Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)

La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

Abolición

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)

¿Cuánto tiempo dedica nuestro sistema educativo a hacer exámenes? Mucho. Muchísimo. En la mayoría de las asignaturas seguramente hay más de un examen por trimestre con lo que, en un curso de secundaria que ronde las diez materias, puede haber más de sesenta exámenes. Uno cada tres días. Y eso sin hablar de las recuperaciones, los globales, los controles y demás variantes de la especie examinadora.

El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.

El examen también goza  de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.

Sensatez en tiempos pandémicos

 (Publicado en Escuela el 5 de noviembre de 2020)

Prescindir de los libros de texto, de los exámenes y de las calificaciones numéricas. Si hubiera que pensar en algunas medidas que pudieran generar mejoras significativas en las prácticas de enseñanza y en la forma en que se aprende, seguramente esas serían las más relevantes. Tres años de cuarentena radical para esos tres pilares clásicos de la cultura escolar podrían tener efectos más innovadores que todas las evidencias e iniciativas acumuladas desde hace décadas por la investigación educativa, las reformas curriculares y la formación docente. El destierro, siquiera temporal, de las notas numéricas, los exámenes y los libros de texto sería una pequeña revolución escolar que facilitaría que la evaluación dejara de ser sinónimo de calificación, de depender de esas ceremonias a fecha fija llamadas exámenes y de tener como principal referente los contenidos de esos libros a los que la escuela da mucho valor pero que a nadie se le ocurriría leer si no estuviera obligado a ello.

Pero, ¿qué haríamos sin los libros de texto, sin los exámenes y sin las notas numéricas? Pues justamente eso: hacernos esa pregunta y tener que responderla. Y hacerlo poniendo al centro en el centro, sin el amparo de las taifas disciplinares ni de los tecnicismos burocráticos. Es verdad que para ello se necesitarían otras culturas docentes. Pero también es cierto que para cambiar las culturas profesionales lo que se necesita es precisamente terminar con esas rutinas tan confortables para los docentes menos reflexivos y tan poco útiles para los ciudadanos que se jubilarán en el último cuarto de este siglo (esos que están ahora en nuestras aulas). Sin embargo, es difícil imaginar una reforma normativa que se atreva a plantear unos cambios tan simples y tan radicales. Pero lo que quizá no consiga una ley orgánica es posible que lo logre este virus inesperado.

El Real Decreto-ley 31/2020 de 29 de septiembre por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, convalidado por el Congreso el pasado 15 de octubre, no prohíbe los libros de texto ni los exámenes, pero el coronavirus está haciendo que aquellos parezcan papel mojado en estos tiempos pandémicos y estos resulten bastante ridículos en contextos semipresenciales o confinados. Por su parte, sin prescindir de ellas, ese Real Decreto-ley ha removido las notas numéricas de su lugar como clave de bóveda de ese edificio asignaturesco que ha sido hasta ahora nuestro sistema educativo.