Evaluadores mudos

Hace treinta años los jefes de estudios de los institutos llevaban lapicero y goma de borrar a las evaluaciones finales. A las de COU llevaban también calculadora para ir sacando las medias. En la reunión se dedicaba un tiempo a cada alumno y, siguiendo las columnas de una hoja, el tutor (o el director) iba nombrando cada materia y el profesor correspondiente decía en voz alta su nota. Algunas intervenciones iban acompañadas de comentarios. En otras, simplemente por el tono, ya se sabía si aquel diez era superlativo o si aquel cinco era en realidad un cuatro estirado. Tampoco eran raras las dudas entre una nota y otra (“déjame que me lo piense un poco”) o las rectificaciones comparadas (“como le he puesto un siete a fulanito, pónselo también a menganito”). También había momentos en los que se hablaba mucho de un alumno concreto. Sobre todo en las evaluaciones finales de COU en las que un cuatro en una asignatura podía truncar la posibilidad de cursar los estudios deseados. Algunos centros inventaron entonces un procedimiento para que, en esos casos, el equipo docente pudiera sugerir al profesor que le aprobara su asignatura a instancias de la junta. Luego el profesor instado podía decidir si lo hacía o no pero era frecuente que incluso deseara ese apoyo (“instadme por favor”). Eso le permitía conciliar el prurito calificador en su materia con la posibilidad de valorar globalmente la madurez del alumno entendiendo que en esa decisión se jugaba mucho más que un punto arriba o abajo en una asignatura entre los setenta (de las siete asignaturas puntuadas con números enteros del cero al diez) que configuraban el sumatorio de las calificaciones posibles en el COU. Tampoco era raro que, acabadas todas las filas de la tabla, se volviera sobre algunos alumnos para decidir la calificación de aquellas celdas que habían quedado deliberadamente en blanco (“mejor lo hablamos al final”). Entonces no se utilizaba ese término pero, en cierto modo, se estaban tomando decisiones colegiadas.
 
En la sala de profesores solo se usaba hoja de papel, lapicero y goma de borrar pero, en aquellos tiempos en que las Ateneas y los Mercurios ya habían llegado a los centros españoles, en la secretaría había ordenadores y tras cada sesión de evaluación las tablas analógicas se convertían en digitales. Al día siguiente se imprimían las actas y los profesores pasaban a firmarlas. Y es que, en aquellos primeros noventa tan modernos, había cierta conciencia de progreso. De hecho, no eran tan lejanos los tiempos en que los documentos administrativos se hacían en máquinas de escribir mecánicas.
 
Si echamos la vista atrás y valoramos cómo han cambiado las prácticas de los equipos docentes desde entonces es evidente que se ha producido un notable progreso deontológico. A pesar de los romanticismos de la memoria hay que reconocer que cada vez son menos los cafres y los sádicos que militan en el docentrismo binario ejerciendo sin piedad de cancerberos del cinco. De hecho, año tras año se advierten modulaciones cada vez más racionales y empáticas en las letanías evaluadoras de los equipos docentes. Sin embargo, y a la vez que esto sucede, también van apareciendo ciertas prácticas tecnicistas y cierto afán por acelerar los procesos que, con la coartada espuria de la eficacia burocrática, tienen dos consecuencias alienantes: la deshumanización de las decisiones y la desresponsabilización de los decisores.

Normalidad a secas

(Entrevista con Jesús Vélez para Educar en tiempos de confinamiento)

Entrevista con Jesús Vélez realizada el 21 de abril de 2020.

Jesús Vélez en twitter: @jesusvelez84
blog de Jesús Vélez 

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Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)

Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

Con asterisco

(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)

Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.

El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad. 

Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se  pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.

No se puede hacer más

(Publicado en Escuela el 18 de junio de 2019)

Se hizo todo lo que se pudo. Se intentó pero no hubo manera. Era un caso imposible… Parecen frases propias del mundo sanitario con las que se intenta explicar los fracasos. O más bien justificarlos, porque vienen a recordarnos que no todas las guerras se ganan o que algunas batallas se libran cuando ya es demasiado tarde.

Con expresiones como esas se reconoce que no siempre tienen éxito los empeños humanos por proteger la salud, que la naturaleza impone sus leyes y que en el cuidado de los cuerpos hay límites objetivos. ¿Sucede lo mismo con la educación? ¿Se ha hecho todo lo posible por los alumnos que fracasan? ¿Hay casos imposibles? ¿Tienen justificación los desahucios escolares?

En el ámbito sanitario parece más fácil responder a todo eso. En medicina se usan parámetros y tipologías graduadas para los diagnósticos y están predefinidas y pautadas las correspondientes terapias. Con ello la comunidad médica busca reducir la subjetividad en sus prácticas, algo posible al trabajar con un sustrato biológico susceptible de estudios empíricos y de tratamientos objetivos pero en general bastante refractario a las actitudes humanas. De hecho, en la jerga médica a veces se alude coloquialmente a algunos procesos patológicos describiéndolos en tercera persona y despersonalizando al sujeto que los sufre: “hizo un neumotórax”, “hizo un trombo”…

Desahuciar

(Publicado en Escuela el 17 de mayo de 2017)

Quitar a alguien toda esperanza de conseguir lo que desea. Admitir que el enfermo no tiene cura. Despedir legalmente al inquilino. Eso es lo que significa desahuciar. Un verbo cuyo uso debe ser muy ingrato en el sistema sanitario y en el judicial. También en el educativo. Aquí desahuciar se dice poco, pero se hace. Se desahucia al alumno cuando se le quita toda esperanza, cuando se admite que su situación no tiene cura, cuando se le despide legalmente del siguiente curso, de la siguiente etapa, del centro educativo.

Nuestros desahucios son poco visibles. No parecen deliberados ni hay mucha deliberación sobre ellos. La mayoría son implícitos y tienen causas estructurales. Provoca desahucios un sistema de evaluación que tiene su rubicón en el cinco. Un sistema que supedita la promoción a la conjunción de materias superadas. Un sistema en el que cada año hay que aprobar ocho o diez materias o, en caso contrario, repetir todo el curso sin que importe que el número de las aprobadas pueda ser el doble que el de las suspensas. Desahucia un sistema en el que es normal hablar de recuperar evaluaciones o materias pendientes, esos lastres del pasado con los que tienen que cargar quienes ya tienen difícil no ahogarse con el presente. Así, para algunos alumnos el desahucio parece inexorable. Y está tan naturalizado que es casi invisible. Es el destino de los réprobos. El de quienes primero repiten y luego desaparecen de nuestras aulas. Todos sabemos que la repetición es inútil, pero no parece divisarse un pacto educativo que genere un consenso sobre algo tan obvio como que la acreditación aditiva por materias aprobadas es una estupidez. Que las recuperaciones y las materias pendientes corresponden a una aritmética de la deuda que no es propia de un tiempo en el que ya deberíamos entender que la educación es un derecho y no una concesión.

¿Cómo ubicar la hora de tutoría en bachillerato?

¿Bachillerato con tutoría?

(Publicado en Escuela el 21  de mayo de 2015)

Situar la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15 % en 2020 es un objetivo prioritario del sistema educativo español. La estrategia del gobierno para ese propósito es desviar a muchos jóvenes hacia itinerarios no académicos en la ESO e intentar que aumenten los niveles de ingreso (¿y titulación?) en la formación profesional en relación con el bachillerato.

La eliminación en la LOMCE de las tímidas medidas flexibilizadoras que la LOE había introducido en el bachillerato (por ejemplo, la posibilidad de que quienes hubieran aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas) y los cambios en las condiciones de titulación (por ejemplo, la evaluación final con prueba externa obligatoria sobre ocho materias de los dos cursos -ahora la PAU solo obliga a examinarse de cuatro de segundo-) son buena prueba de que los actuales responsables educativos no consideran un progreso social que lleguen más jóvenes a la educación superior.

Aunque cada vez son más los alumnos que cursan Formación Profesional de Grado Medio (en el curso pasado 353.533), los que optan por Bachillerato siguen siendo casi el doble (698.057 el curso pasado), con lo que la reducción del abandono escolar temprano dependerá en gran medida de lo que suceda en esa etapa. Y cambios como los señalados no auguran nada bueno.

Curso cero

(Publicado en Escuela el 12 de septiembre de 2013)

Eso parece el que ahora comienza, el curso cero de un futuro incierto. Si nada lo remedia, en él tendremos una nueva ley educativa. La primera en la historia de España que está más inspirada en el pasado que proyectada hacia el futuro. Ni sus defensores lo ocultan: su propósito es desandar el camino recorrido desde la Logse. El retroceso puede incluso ser mayor y hacer que lleguemos a añorar la LGE. Así que tras este curso cero quizá podamos empezar a contar con números negativos los años del tiempo wertiano.

La única esperanza es lo mucho que nos han unido este ministro y esta ley. El clamor de la comunidad educativa ante lo que se avecina quizá haga posible que, más pronto que tarde, se detenga esa cuenta atrás. Que volvamos a tener cuanto antes leyes educativas que promuevan la igualdad, la formación integral de las personas y el progreso social. Leyes no cegadas por el mito de la excelencia como el fin que justifica los medios segregadores. Porque, no nos engañemos, la excelencia es solo la coartada de un programa educativo cuyo verdadero fin es el regreso a una sociedad más jerarquizada y desigual.

Pero no podemos trabajar pensando solo en lo aciago de estos tiempos. No debemos denunciar solo los errores de gran escala. También merecen atención esos otros errores menores que acaban conformando el imaginario que ampara los mayores. Por ejemplo, el otro sentido de la expresión que da título a este texto.

Orientación educativa y vertebración escolar

(Publicado en Escuela el 19 de enero de 2012)

Permanecer en el mismo colegio desde tres años hasta casi la mayoría de edad o cambiar necesariamente de centro a los doce años. Esa es una de las diferencias más significativas entre la escolarización privada y la pública en España. Aunque está tan naturalizada que resulta casi invisible, es una de las razones por las que algunos prefieren la educación privada para sus hijos.

Los modelos predominantes en otros países parecen desaconsejar una escolarización prolongada en un mismo centro, por lo que quizá el modelo público sea mejor que el privado desde un punto de vista educativo. Sin embargo, lo que algunos esperan de la institución escolar no es solo formación sino también cierta socialización homogénea. En este sentido, una escolarización larga en una misma institución con fuerte identidad hace más fácil juntarse pronto con unos y evita tener que convivir con otros. Y para muchas familias lo más importante son precisamente esos efectos secundarios derivados de la organización escolar.

Aunque podrían analizarse más profundamente las consecuencias de la dicotomía entre la escolarización biinstitucional/pública y la monoinstitucional/privada, parece evidente que siguen faltando en la educación pública medidas que favorezcan la continuidad en el seguimiento de los alumnos en el tránsito de los colegios a los institutos.

¿Para qué sirve un tutor?

(Publicado en Escuela el 8 de septiembre de 2011)

Cualquier aficionado a la jardinería lo sabe. Un tutor sirve para acompañar y guiar el crecimiento del árbol impidiendo que se tronche o se malogre. El tutor es la guía que lo acompaña y le da soporte hasta que es fuerte y su desarrollo no peligra.

Un papel similar tiene también el tutor en el sistema educativo. Educar significa dirigir, encaminar y está emparentado con “ducere” (conducir) y “educere” (sacar afuera, criar). Esa función de guía, orientación y seguimiento que corresponde a los tutores es, por tanto, central en la acción educativa. Especialmente para los alumnos que tienen más probabilidades de ver malograda su educación básica en edades tan delicadas como las de la adolescencia.

En España desde la educación infantil hasta la secundaria la formación del alumno está acompañada cada curso por un docente que se encarga de su seguimiento. Es el tutor. Alguien que está casi todo el tiempo con su grupo de alumnos en la educación infantil, que pasa buena parte de la semana con ellos en la primaria y que está sólo algunas horas en secundaria. Por eso, desde que esta etapa es obligatoria, existe una hora semanal específica para la tutoría.