¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

Si quieres la paz...

               (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 17 de noviembre de 2025)

Si quieres la paz, prepárate para la guerra. El viejo aforismo de Vegecio vuelve a ser invocado en estos tiempos convulsos en los que, mientras denunciamos un genocidio, se nos intenta convencer de que debemos gastar en tecnologías para la destrucción más de lo que se dedica a la educación. Sin embargo, Parabellum no tiene nada que ver con la paz, sino que es una de marcas de la muerte. Se dice que las armas las carga el diablo, pero quienes las construyen y usan son siempre los hombres. El término no es aquí genérico porque desde el Neolítico hay tres cosas que siempre han estado presentes en las guerras: armas, banderas y testosterona. Y las dos últimas han servido de coartada para la multiplicación y sofisticación de los artefactos diseñados para la destrucción de vidas y haciendas.

Decir no a la guerra es, por tanto, decir adiós a las armas. Más que fuerzas armadas, que acaban siendo desalmadas, lo que necesitamos es dar fuerza a la razón para construir un mundo que respete la vida como lo más sagrado. No hay nada más absurdo e irracional que destinar grandes recursos a unos gremios y unos artefactos de los que lo mejor que podemos esperar es que sean completamente inútiles, que se jubilen y se achatarren sin haber entrado nunca en combate..

Se dirá que las coyunturas obligan y que es ingenua o utópica la idea del desarme porque los malos se siguen armando. Pero en la lógica bélica el infierno son siempre los otros. Y para esos otros el infierno somos nosotros. Y es que todos los violentos están seguros de que ellos son los buenos y de que son los demás los que atacan primero.

La inspección educativa como superyó de los docentes

       (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 24 de mayo de 2024)

Mi primer recuerdo profesional de la inspección educativa es el de un hombre de traje gris, con corbata y gemelos, que revisaba y firmaba papeles hace casi cuarenta años. Como alumno tengo otro recuerdo aún más lejano. Era en la EGB de principios de los setenta. El maestro nos había anunciado que vendría un inspector y nos pidió que nos portáramos bien. Aquella tarde pasó algo extraño. Aquel señor nos hizo formar un corro cerca de la tarima, pero no para preguntarnos nada (o al menos yo no lo recuerdo) sino para darnos una clase. Su contenido era la religión. Mejor dicho, las religiones. Allí mismo, delante del crucifijo, la imagen de la Inmaculada y el retrato del caudillo, nos desveló que en el mundo había más religiones que la nuestra y que para otras personas su dios era tan verdadero como el de los cristianos. Nos habló incluso de los agnósticos y los ateos y nos hizo ver que nadie debía imponer sus ideas a los demás. Para unos niños de una escuela pública española que al final del invierno éramos llevados a los ejercicios espirituales de la iglesia, la lección de aquel inspector relativista fue inolvidable. Mi fascinación en aquella tarde debía ser parecida a la del niño que escuchaba al maestro republicano en La lengua de las mariposas.

Con el paso del tiempo me he dado cuenta de que quizá aquella lección no era solo para nosotros. La Ley General de Educación se acababa de aprobar y aquel inspector seguramente estaba cumpliendo una misión de ejemplaridad hacia mi maestro. Ignoro si ello formaba parte de un plan modernizador de la función docente o era la iniciativa individual de un hombre comprometido con la futura democracia. Pero no he olvidado aquella tarde.

Otra experiencia singular con la función inspectora la tuve hace unos veinte años. Fue lejos de aquí, en la República Oriental del Uruguay. Allí participábamos con la OEI en actividades sobre educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad colaborando con un grupo de inspectoras que tenían especial protagonismo en la formación docente de su región. Ellas hacían de enlace entre los centros, promovían la innovación educativa y, con antenas internacionales bien sintonizadas, estimulaban a unos docentes de secundaria bastante motivados y cuya capacitación inicial era muy distinta a la nuestra. Ellos se formaban para el ejercicio de la docencia en una especialidad, no para una especialidad al margen de la docencia.

Estado de derecho y dirección escolar

     (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 28 de noviembre de 2023)

La Constitución y el Estado de derecho parecen haberse convertido en mantras que solo son invocados en contextos de refriega política. Sin embargo, la educación en valores cívicos y éticos, además del nombre de una asignatura de la ESO, es un fin fundamental de nuestro sistema educativo. Y para alcanzarlo, más que los principios, son esenciales los ejemplos, y más que los conceptos, son relevantes los contextos. Por eso, es tan importante el ambiente de libertad, participación y democracia que puedan respirar cotidianamente los niños y adolescentes en nuestras instituciones escolares durante los diez o quince años que pasan en ellas. La capacidad para generar ese clima es lo que distingue a los equipos docentes verdaderamente comprometidos con la educación para la democracia y con el Estado de derecho.

En este sentido, el trabajo ejemplar de muchos equipos directivos resulta determinante. Pero frente a ellos, también debe señalarse la existencia de direcciones burocráticas cuyas actitudes contrastan vivamente con los valores que caracterizan al Estado de derecho. El lenguaje es siempre revelador y también es síntoma del carácter patrimonial con que algunos directores entienden su función. Por ejemplo, ese uso cortijero de los posesivos y de la primera persona de singular cuando se refieren a aquella: “me faltan dos profesores”, “tengo tres aulas disponibles”, “me van a llegar más ordenadores”, “me mandan otros cinco alumnos extranjeros”.

Son esos directores que gustan de asociarse entre ellos (por WhatsApp o con estatutos), los que se encuentran muy cómodos en el liderazgo gremial pero no tanto en el pedagógico, los que entienden su labor más al servicio del claustro que del alumnado y los que, al precio que sea, priorizan el orden silente en las aulas para garantizarse el apoyo de “su” profesorado.

Condurar

    (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de septiembre de 2023)

“Condúralo. Que no hay más ni están a buscarlo”. Se lo oí muchas veces a mis abuelas. El verbo viene del latín (condurare) y significa hacer durar algo, economizarlo. En mi familia ha sido siempre una palabra valiosa, apreciada. Se usó mucho en la posguerra, pero seguramente viene de un tiempo más remoto. Acostumbrados a condurar las cosas, mis antepasados en la Sierra de Béjar aprendieron también a condurar las palabras, a transmitir de generación en generación los preciosos valores que algunas de ellas entrañan.   

Saber condurar es dar valor a aquello de lo que nos servimos. Tomar conciencia de su finitud y de la importancia de preservarlo. Y también de compartirlo, porque condurar se conjuga mayormente en plural: “tenemos que condurar el pan, el aceite, el jabón…” Hay que usar con tino las cosas y no gastarlas a lo tonto. Si acaso, desgastarlas poco a poco dándoles buen uso. Quizá por eso se daba también mucha importancia a “recadarlas”, a guardarlas con cuidado en el sitio más adecuado. Para no olvidarlas, para saber que quedaban a buen recaudo.

Son lecciones de unas vidas menesterosas y sencillas en las que, condurando y recadando, se aprendía la mejor relación con el futuro. A ser previsores, a no derrochar, a buscar una segunda vida para los objetos que nos habían servido bien y podían seguir acompañándonos si se les sabía dar otra función. Condurar supone, por tanto, tomar conciencia de que los bienes son eso, dones que debemos apreciar y usar con moderación. Para que también puedan disfrutarlos otros. Nuestros coetáneos o quienes vengan después.  Por eso es tan grave que, en estos tiempos en que el futuro nos interpela con urgencia y parece pedirnos que no hagamos trampas con las palabras, sigamos abducidos por una vida en presente continuo en la que la sostenibilidad acaba siendo, no preámbulo y motivo para el decrecimiento, sino un lema publicitario que tanto sirve a Amazon como a Wallapop.

Inteligencia artificial y educación

 

                        Seminario virtual sobre inteligencia artificial y educación                                            con Joaquín Peña, José Francisco Quesada Moreno, Mariano Martín Gordillo y Patricia Ferrante

Webinar organizado por AONIA el 17 de mayo de 2023

De la escuela confinada a la superinteligencia liberada

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2023)

Hace casi diez años de la publicación de Superinteligencia, aquel inquietante ensayo de Nick Bostrom que se situaba entre la prospectiva y la advertencia ante los riesgos de un futuro que muchos aún consideraban remoto. La liberación del ChatGPT ha hecho que ese libro se haya convertido, en cierto modo, en premonitorio. Así que los pesimistas piensan que se está confirmando la salida del genio (maligno) de la lámpara de Aladino digital, mientras que los optimistas juegan confiados a tenderle trampas a este nuevo conversador virtual.

Las cosas han cambiado mucho en poco tiempo. Hace solo tres años la pandemia vació las aulas y, aunque entonces no se hablaba tanto de inteligencia artificial, los discursos educativos acentuaron las querencias tecnófilas, convirtiendo casi en sinónimos la innovación educativa y la inversión en TIC. El año 2020 fue el de las teleclases y las telerreuniones, y, con ellas, el del advenimiento paroxístico de unas nuevas formas de interacción entre los docentes de la mano de Microsoft Teams (o análogos). Todo eso ha dejado huella en los centros y, aunque la nueva ley educativa ha hecho que se hable bastante de situaciones de aprendizaje, el destino principal de estas no está siendo cambiar significativamente la cotidianidad de los centros sino, quizá, quedar sepultadas entre las logomaquias de moda en las programaciones docentes.

Lo cierto es que, para muchos alumnos, las experiencias más relevantes sobre situaciones de aprendizaje se siguen reduciendo a tres: el examen de evaluación, el de recuperación y el de repesca (o subir nota) a final de curso. Por lo demás, el campeonismo condiciona cada vez más nuestro sistema educativo con esa prueba de acceso a la universidad que, convertida en rito de paso y causa final de casi todo, hace tan estresante el mermado tiempo lectivo de 2º de bachillerato, a mayor gloria del ideal meritocrático.

Evaluadores mudos

Hace treinta años los jefes de estudios de los institutos llevaban lapicero y goma de borrar a las evaluaciones finales. A las de COU llevaban también calculadora para ir sacando las medias. En la reunión se dedicaba un tiempo a cada alumno y, siguiendo las columnas de una hoja, el tutor (o el director) iba nombrando cada materia y el profesor correspondiente decía en voz alta su nota. Algunas intervenciones iban acompañadas de comentarios. En otras, simplemente por el tono, ya se sabía si aquel diez era superlativo o si aquel cinco era en realidad un cuatro estirado. Tampoco eran raras las dudas entre una nota y otra (“déjame que me lo piense un poco”) o las rectificaciones comparadas (“como le he puesto un siete a fulanito, pónselo también a menganito”). También había momentos en los que se hablaba mucho de un alumno concreto. Sobre todo en las evaluaciones finales de COU en las que un cuatro en una asignatura podía truncar la posibilidad de cursar los estudios deseados. Algunos centros inventaron entonces un procedimiento para que, en esos casos, el equipo docente pudiera sugerir al profesor que le aprobara su asignatura a instancias de la junta. Luego el profesor instado podía decidir si lo hacía o no pero era frecuente que incluso deseara ese apoyo (“instadme por favor”). Eso le permitía conciliar el prurito calificador en su materia con la posibilidad de valorar globalmente la madurez del alumno entendiendo que en esa decisión se jugaba mucho más que un punto arriba o abajo en una asignatura entre los setenta (de las siete asignaturas puntuadas con números enteros del cero al diez) que configuraban el sumatorio de las calificaciones posibles en el COU. Tampoco era raro que, acabadas todas las filas de la tabla, se volviera sobre algunos alumnos para decidir la calificación de aquellas celdas que habían quedado deliberadamente en blanco (“mejor lo hablamos al final”). Entonces no se utilizaba ese término pero, en cierto modo, se estaban tomando decisiones colegiadas.
 
En la sala de profesores solo se usaba hoja de papel, lapicero y goma de borrar pero, en aquellos tiempos en que las Ateneas y los Mercurios ya habían llegado a los centros españoles, en la secretaría había ordenadores y tras cada sesión de evaluación las tablas analógicas se convertían en digitales. Al día siguiente se imprimían las actas y los profesores pasaban a firmarlas. Y es que, en aquellos primeros noventa tan modernos, había cierta conciencia de progreso. De hecho, no eran tan lejanos los tiempos en que los documentos administrativos se hacían en máquinas de escribir mecánicas.
 
Si echamos la vista atrás y valoramos cómo han cambiado las prácticas de los equipos docentes desde entonces es evidente que se ha producido un notable progreso deontológico. A pesar de los romanticismos de la memoria hay que reconocer que cada vez son menos los cafres y los sádicos que militan en el docentrismo binario ejerciendo sin piedad de cancerberos del cinco. De hecho, año tras año se advierten modulaciones cada vez más racionales y empáticas en las letanías evaluadoras de los equipos docentes. Sin embargo, y a la vez que esto sucede, también van apareciendo ciertas prácticas tecnicistas y cierto afán por acelerar los procesos que, con la coartada espuria de la eficacia burocrática, tienen dos consecuencias alienantes: la deshumanización de las decisiones y la desresponsabilización de los decisores.

Fin de curso

Despedida a mis alumnos y alumnas de bachillerato

Avilés, 11 de junio de 2021

Sadismo macro, meso y micro

La escena es brutal. Un hombre blanco que lleva unas gafas de sol sobre la frente mira a la cámara mientras aprieta con su rodilla el cuello de un hombre negro al que se oye decir que no puede respirar. Delante hay un policía que impide que nadie se acerque a ayudar a la víctima. El hombre de las gafas de sol tiene el porte de una rapaz o de un gran felino que oteara el horizonte mientras la presa agoniza bajo sus garras. Se oyen voces de gente que protesta pero el policía que se interpone entre ellos y la acción horrenda no se inmuta. Su conducta sería impensable si no fuera por un detalle importante: lleva el mismo uniforme que el hombre que está matando a otro hombre.

En un momento de la escena alguien acusa al hombre de las gafas en la frente de estar disfrutando con su acción. Sadismo impune y en directo. Si quien está matando al hombre negro y quien lo protege no fueran policías la escena no se habría prolongado durante más de diez minutos. Con seguridad alguien la habría interrumpido mucho antes. Quizá la propia gente que gritaba o quizá un policía al que habría avisado cualquier ciudadano para que detuviera al agresor.

Esa terrible muestra de sadismo micro tuvo una gran resonancia macro y ha abierto una nueva etapa de rebelión cívica contra ese racismo profundo que quizá sea la seña de identidad más diferencial de los Estados Unidos de América.

Normalidad a secas

(Entrevista con Jesús Vélez para Educar en tiempos de confinamiento)

Entrevista con Jesús Vélez realizada el 21 de abril de 2020.

Jesús Vélez en twitter: @jesusvelez84
blog de Jesús Vélez 

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Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)

Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

¿Qué puede (y debe) ofrecer la escuela a los hogares confinados?

Ahora parecen muy lejanas las controversias sobre el control parental, los vapores STEAM, las ilusiones bilingües y tantas otras modas mediáticas sobre la escuela. Las urgencias de la realidad hacen que el debate sobre el futuro de la institución escolar y la posibilidad de una educación sin escuelas no sea solo una especulación prospectiva de los teóricos de la educación sino una circunstancia que ahora mismo es real en muchos países. Los docentes, los centros escolares y las administraciones educativas afrontan esta situación imprevista generando estrategias que llegan a los hogares desde lo micro (la materia y el aula), lo meso (el centro escolar) y lo macro (el sistema educativo), los tres niveles relevantes en la acción educativa.

Programas en los que se enseña a hacer raíces cuadradas por televisión, profesores que dan sus clases desde casa a la hora que tenían en su horario, centros que organizan espacios virtuales compartidos y dan a los tutores el papel más importante en la comunicación con las familias… Implicación máxima y coordinada, iniciativas multiplicadas hasta el paroxismo y también encargos continuos de tediosos teledeberes que ahora los alumnos ya no pueden llevar a las clases particulares. Acompañamiento y orientación prudente a los alumnos y sus familias por parte de tutores comprometidos con su función, pero también docentes que siguen trabajando como siempre desde su taifa disciplinar en estos tiempos difíciles.

Y al otro lado, situaciones bien diversas. Casas con jardín, habitación propia, libros, buena luz y máxima conectividad junto a otras que dan a patios interiores que apenas ven el cielo, en las que hay teléfonos celulares pero no ordenadores y en las que no hay más libros que los de texto.  Alumnos que tienen a sus padres en casa, libres del miedo al contagio y apoyándolos en todo momento, pero también otros cuyos padres trabajan ahora con miedo o sufren el miedo a no poder trabajar. Familias cuyos abuelos (desde casa o en una residencia) reciben la dosis diaria de terror que les suministran las pantallas y, por supuesto, familias con más motivos que nadie para no ser olvidadas: las que han sido directamente afectadas por esta tragedia.

Educar para...

(Publicado en Escuela el 11 de diciembre de 2019)

Educar para conocer, para manejar, para valorar, para participar. Cuatro fines para una educación que trascienda las coyunturas y no se limite a la mera yuxtaposición de asignaturas. Cuatro infinitivos de inspiración ilustrada que sintonizan con la idea de que educar es principalmente humanizar, propiciar que las nuevas generaciones se apropien del inmenso acervo de saberes, destrezas, valores y hábitos que son patrimonio común de los humanos y la mejor herencia para quienes se asoman ahora a la vida y llegarán a conocer el segundo siglo del tercer milenio. 

Son cuatro fines que van más allá de los currículos sustantivos y disciplinados. Por eso se formulan en infinitivo. Porque no se trata solo de enseñar conocimientos, técnicas, valores o normas. Se trata de aprender a relacionarse con todo eso con la apertura propia de lo infinitivo, la que da sentido a un sujeto que disfruta conociendo el mundo en el que vive, manejándose con soltura en él, valorando lo bueno, lo bello y lo justo y participando también en la mejora de ese mundo. Son infinitivos que promueven competencias pero no se limitan a ellas. Su alcance es más amplio porque tiene que ver con dimensiones esenciales de la condición humana.

Somos homo sapiens pero no nacemos sabios ni lúcidos, por eso tiene tanto sentido educar para conocer, para satisfacer esa innata curiosidad que en nuestra especie está estrechamente imbricada con el lenguaje, con la capacidad de poner nombres a las cosas, de evocar lo que ya no es, de anticipar lo que aún no es y de imaginar lo que podría ser o lo que nunca será. Educar para conocer no es solo acopiar conocimientos, porque la mayor riqueza de ese afán no es recordar los que se tienen sino seguir anhelando los que aún no se han alcanzado. Así son las ciencias. No meros almacenes de respuestas y teoremas sino viveros de preguntas y de hipótesis. Educar para conocer es, por tanto, alimentar una querencia insaciable. La propia de una especie que disfruta más indagando sobre lo que aún ignora que recreándose en lo que ya sabe.

Con asterisco

(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)

Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.

El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad. 

Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se  pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.

Boris Johnson y las ligas de debate

Carolin Emcke acaba de publicar en El País un interesante artículo en el que recuerda y saca consecuencias del debate que tuvo lugar en Westminster el 19 de noviembre de 2015 entre Boris Johnson y Mary Beard. Era una suerte de concurso moderado por un periodista de la BBC a cuyo término se votaría por Grecia o por Roma según lo bien que el político rubio hubiera defendido a la primera o la venerable historiadora argumentara a favor de la segunda.

Boris Johnson intervino primero y basó su defensa de la Grecia clásica en la cólera, en ese espíritu de rebeldía que, según él, habría heredado de ella su país. Roma, según Johnson, fue al fin y al cabo una creación de Grecia como Estados Unidos lo era de los británicos, y representaría a su juicio lo tiránico, la actitud propia de una cultura capaz de abolir herencias griegas tan valiosas como los Juegos Olímpicos. Sus argumentos tenían la soberbia característica de quien no le importa realmente el tema que se debate con tal de conseguir exasperar al adversario y derrotarlo. Pero frente a él estaba Mary Beard que, más que reivindicar la antigua Roma, se dedicó a defender la verdad frente a un embaucador que, mediante la apología y el ejercicio de la cólera, pretendía convencer al auditorio de lo que ella desveló como mentiras, ensueños y distorsiones.

Mary Beard trabaja siempre con el pasado y con la verdad. Y así consigue no solo hacernos más sabios sino también más lúcidos para entender nuestro complejo presente y prepararnos para afrontar mejor los retos del futuro. Boris Johnson hace todo lo contrario. Simplifica los problemas del presente para convencer al público de que el futuro solo requiere actitudes viscerales y acciones contundentes. Y lo hace con un absoluto desprecio hacia la verdad. Aquel debate lo demuestra, como también lo pone de manifiesto esa actitud bronca con que Johnson parece anhelar el abismo y, sobre todo, la posibilidad de conducir a todos hacia él.

No se puede hacer más

(Publicado en Escuela el 18 de junio de 2019)

Se hizo todo lo que se pudo. Se intentó pero no hubo manera. Era un caso imposible… Parecen frases propias del mundo sanitario con las que se intenta explicar los fracasos. O más bien justificarlos, porque vienen a recordarnos que no todas las guerras se ganan o que algunas batallas se libran cuando ya es demasiado tarde.

Con expresiones como esas se reconoce que no siempre tienen éxito los empeños humanos por proteger la salud, que la naturaleza impone sus leyes y que en el cuidado de los cuerpos hay límites objetivos. ¿Sucede lo mismo con la educación? ¿Se ha hecho todo lo posible por los alumnos que fracasan? ¿Hay casos imposibles? ¿Tienen justificación los desahucios escolares?

En el ámbito sanitario parece más fácil responder a todo eso. En medicina se usan parámetros y tipologías graduadas para los diagnósticos y están predefinidas y pautadas las correspondientes terapias. Con ello la comunidad médica busca reducir la subjetividad en sus prácticas, algo posible al trabajar con un sustrato biológico susceptible de estudios empíricos y de tratamientos objetivos pero en general bastante refractario a las actitudes humanas. De hecho, en la jerga médica a veces se alude coloquialmente a algunos procesos patológicos describiéndolos en tercera persona y despersonalizando al sujeto que los sufre: “hizo un neumotórax”, “hizo un trombo”…

Pulsiones sádicas

(Publicado en Escuela el 18 de marzo de 2019)

Hay dos visiones sobre el mal. La que tiene más adeptos es la del mal radical, el de los malvados que lo hacen porque está en su naturaleza. Según esta visión, la maldad es una condición, no una circunstancia. El delincuente y la víctima serían, por tanto, los dos polos esenciales de una axiología maniquea que considera que esas no son circunstancias de las que queremos rescatar cuanto antes a quienes las sufren, sino condiciones esenciales que les marcan de por vida. Por eso se extienden con tanta fuerza la victimización de la victima y la estigmatización del victimario en estos tiempos en que el imaginario de la picota parece estar sustituyendo otra vez al del ágora. Un ejemplo cercano de la fuerza de esa idea es la exigencia de certificación negativa del registro delincuentes sexuales como requisito para ejercer, o seguir ejerciendo, la función docente. Y es que, desde esa concepción del mal radical, la de delincuente no sería una circunstancia remediable sino una condición permanente y no revisable.

Frente a esa idea de un mal esencial, casi diabólico, Hannah Arendt acuñó la noción de la banalidad del mal como explicación de algunas de las mayores desgracias que pueden sufrir los humanos. La idea de la banalidad del mal va más allá de las intenciones individuales o de los instintos perversos. Supone que, en las sociedades complejas, la desresponsabilización de los individuos puede hacer que lleguen a causar el mal creyéndose estrictos observantes del bien y leales cumplidores de las normas. Renunciando a razonar sobre los efectos de sus actos cuando los consideran “ajustados a norma” es como los funcionarios de las instituciones burocráticas pueden provocar grandes males sin tener conciencia de ello. El caso de Eichmann es el ejemplo extremo de hasta dónde puede llegar la banalidad del mal. Pero  también hay ejemplos menores, aunque nada inocuos, en contextos bien cercanos. 

La banalidad del mal aparece en las instituciones escolares cuando sus profesionales renuncian a pensar sobre los fundamentos y los efectos de lo que hacen. Se manifiesta, por ejemplo, en algunas decisiones de las juntas de evaluación, en ciertas formas de entender los derechos y los deberes del alumnado o en las maneras en que algunas instituciones escolares se relacionan con su público.

Copiar

(Publicado en Escuela el 24  de enero de 2019)

Copiar e innovar. Dos características definitorias de la condición humana. Nuestra especie no se adaptó a un medio determinado sino que creó los medios que le permitieron escapar a cualquier determinación. Y lo hizo copiando e innovando. Introduciendo novedades en el mundo y replicándolas una y otra vez. La técnica del azar de la que hablaba Ortega era la innovación imprevista, sorpresiva y no planificada. La que puso una piedra entre la mano y la presa y convirtió en depredador al primate. La que hizo saltar una chispa y le permitió cocinar la carne. Desde entonces copiar ha sido lo más importante. Aprender de los otros y con los otros. Compartir los hallazgos y multiplicarlos. Y es que el derecho a copiar es quizá el más antiguo y natural de los derechos humanos. El que hizo posible la existencia del más importante de los bienes: el bien común. Y así surgió el lenguaje, la escritura y también esa técnica que Ortega llamó del artesano. Según él, incorporándose a una tradición insondable, el aprendiz se iba convirtiendo en maestro. Así que el Homo sapiens ha sido antes que nada el animal que copia, el que comparte lo que sabe hacer y lo que sabe. Y es que la técnica y la ciencia nacieron comunistas. Por eso cada nueva generación mira al mundo y lo reconstruye a hombros de gigantes.

No es extraño, por tanto, que la escuela sea, entre otras cosas, el lugar en el que se aprende a copiar. Ese entorno en el que descubrimos con otros lo que se sabe sobre el mundo. El escenario en el que copiamos las destrezas e imitamos los valores destilados por la historia. La escuela mira, por tanto, hacia el pasado para dotar a cada generación del acervo cultural heredado. Por eso aprender a copiar todo lo bueno, todo lo útil y todo lo necesario es una de sus funciones principales.

Pero aprender a copiar no es aprender a reproducir, a producir de nuevo lo que ya existe. La etimología de la palabra remite a la abundancia y a la riqueza y es de eso de lo que se trata. De que las nuevas generaciones se apropien de ese inmenso caudal heredado que son la ciencia, la técnica, las artes y, en general, la cultura. Reproducir los contenidos de los libros de texto y los ejercicios en la pizarra es una versión espuria del significado profundo de aprender a copiar, de ir asumiendo como propia esa riquísima herencia.

Sandel en la junta de evaluación

(Publicado en Escuela el 29  de octubre de 2018)

“No se lo merece”. A veces se escucha esta frase en las juntas de evaluación. Sobre todo en esos momentos críticos en los que se ha de decidir si un alumno promociona. Es entonces cuando algún profesor puede llegar a decir que el alumno merece repetir y que él no está dispuesto a “regalarle” nada. Pronunciamientos de este tipo pueden ser determinantes para el futuro de los alumnos porque nuestro sistema educativo burocratiza este tipo de decisiones de una manera muy perversa al conceder a cada profesor una suerte de derecho de veto a la promoción de curso.

 
Si, por ejemplo, un alumno suspende Matemáticas y Física y Química en 4º de ESO y tiene pendientes las Matemáticas de 3º, deberá repetir el curso. Es decir, tendrá que cursar de nuevo las ocho materias que había aprobado. Y deberá hacerlo a pesar de que ocho profesores consideren que ha alcanzado las competencias propias de la etapa y de que en los estudios de bachillerato o de formación profesional que pretenda cursar no necesite los conocimientos de las materias en las que ha tenido dificultades. Algún miembro de la junta de evaluación puede recordar quizá estas circunstancias y sugerir que se le podría aprobar la materia de 3º para no impedirle pasar de curso por computarse dos veces la misma materia en la decisión sobre la titulación. Es entonces cuando quizá alguien aluda al dichoso “no se lo merece” para justificar su oposición a la propuesta. 

 
Evaluar es valorar, no solo calificar o cuantificar, por eso es tan importante matizar las valoraciones que se hacen sobre los progresos de los alumnos, identificar cuáles son sus fortalezas y dificultades y qué es lo que más les conviene en cada momento. Actualmente hay acuerdo casi unánime entre los analistas de la educación en que la repetición casi nunca es conveniente. Obviamente aquel alumno no aprenderá más matemáticas porque se le obligue a repetir las materias que ya había aprobado, pero sí puede resultar más probable su fracaso escolar si se le impone ese absurdo castigo que, además, le separa de su cohorte. Por eso resulta perversa esa apelación al merecimiento y esa moralización punitiva de las decisiones evaluadoras.