"Online"

 (Publicado en Escuela el 22 de septiembre de 2020)

Las lenguas son como el ADN virtual de las personas y los pueblos. Con ellas se van componiendo cadenas potencialmente infinitas de significantes y significados que se combinan y reproducen mientras las usamos. A lo largo de la historia se dan saludables hibridaciones y contagios entre ellas. De hecho, las lenguas son estructuras vivas que conservan en ese ADN virtual las huellas de su evolución para regocijo de etimólogos y hablantes. Pero en ocasiones también sufren infecciones que, sin que nos demos cuenta, afectan a la precisión de sus mensajes. Tal es el caso de muchas palabras y acrónimos ingleses que, cual si fueran virus, penetran y perturban los significantes y significados del español, esa lengua que no es solo la de quienes viven en España y que, aunque muchos lo olviden, es la segunda con más hablantes nativos en el mundo (y la primera no es el inglés).

En estos tiempos pandémicos hasta el nombre del temible virus resulta un buen ejemplo de la infección anglófila que padecemos. Diciendo COVID muchos creen estar siendo más precisos que si dijeran coronavirus. Y no son pocos los que insisten, muy puntillosos, en que se debe decir la COVID sin reparar en que a veces no se quiere aludir a la enfermedad sino al  virus y que, en todo caso, los artículos en inglés no tienen género. Por tanto, habríamos ganado mucho en precisión y claridad si en vez de importar aquel acrónimo llamáramos ECOVI a la enfermedad del coronavirus, un término bastante más oportuno para un hispanohablante que tener que llamar disease a lo que nadie desea.

El fenómeno anglovírico es reciente y creciente y, de hecho, está teniendo efectos nocivos en nuestra cultura científica (y también en la cultura sin adjetivar). Muchos hablantes de español saben que el SIDA es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida y que su causa es el virus de inmunodeficiencia humana, el VIH.  Pero si el virus y la enfermedad hubieran aparecido ahora sería menos probable que lo supieran porque seguramente no usaríamos esas siglas sino que estaríamos hablando siempre de AIDS y de HIV sin saber muy bien a qué se refieren. Eso es lo que nos está sucediendo con los dichosos PCR de los que muchos piensan que su primera letra tiene algo que ver con una prueba en la que se mete un tubito flexible por la nariz. Y así nuestros bachilleres de ciencias tienen más difícil saber que esas tres letras se refieren a la reacción en cadena de la polimerasa, algo que resultaría más intuitivo si en lugar de PCR dijéramos RCP (por cierto, para hablar de esas pruebas los ingleses no suelen decir PCR sino PCR test o COVID test).

STEAM(E)

(Publicado en Escuela el 15 de octubre de 2019)

STEAM es una de las palabras de moda en educación. Su significado es un tanto vaporoso. De hecho, eso es lo que significa en inglés: vapor. Aunque también podría evocar algo así como equipo S o ciencia en equipo. Curiosamente, si se pone esa palabra en el buscador no hay nada en las primeras entradas que tenga que ver con la ciencia ni con la educación. Lo que aparece es una plataforma de distribución digital de videojuegos sobre la que hay mucha información en la red. Lo lúdico, lo compartido, y lo tecnológico es lo que tienen en común esa exitosa empresa y el acrónimo de moda en educación.

STEAM debería ser en español CTIAM. Sin embargo, quizá por la sonoridad del acrónimo en inglés o por su vaporosa semántica, no se suele traducir a nuestra lengua. Incluso se pronuncia en medio inglés: “estím”, que también tiene una sonoridad muy grata en catalán. Aunque no se suele pensar mucho en el significado de las palabras que lo componen, su origen está en STEM, un acrónimo acuñado por la agencia gubernamental que lidera en Estados Unidos la investigación y la educación fundamental en ciencia e ingeniería. La educación STEM es un enfoque que promueve una enseñanza integrada de esos cuatro ámbitos (ciencias, tecnología, ingeniería y matemática) y orientada a la resolución práctica de problemas tecnológicos. En los últimos años, la educación STEM ha incorporado también esa A (de artes) que parece subrayar la importancia educativa del componente creativo que también caracteriza a la innovación.

Sin embargo, la moda STEAM no deja de ser un tanto paradójica. Por una parte, promueve una educación que rompa las fronteras entre las disciplinas apostando por lo práctico, lo creativo y el trabajo colaborativo. Pero, por otra, es el banderín de enganche de reivindicaciones gremiales que simplemente reclaman más horas para las matemáticas y otras disciplinas afines. En este segundo sentido, el acrónimo alude más a las partes que al todo. Y de manera bien asimétrica, por cierto. De hecho, en inglés (y en la educación anglosajona) los perfiles y las intersecciones entre la tecnología, la ingeniería y las artes son muy diferentes a lo que entendemos por ellas en España. Por otra parte, la presencia de las disciplinas del acrónimo en nuestro sistema educativo es muy desigual, siendo la asignatura de matemáticas la que ocupa una porción mayor de nuestro currículo aunque, curiosamente, esa es también la especialidad con mayores niveles de exotitulación entre los docentes que la imparten.

Superando la ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 6 de septiembre de 2017)

El bilingüismo escolar hace mucha ilusión en España. Una palabra tan tramposa como esa (bilingüe es el hablante nativo de dos lenguas, no el que estudia en otra dos materias escolares) ha despertado esa ilusa fascinación que provocan ciertos escenarios futuros (¿una Europa en la que todos hablemos inglés?) y algunos espejismos procedentes del pasado (¿aquellos colegios británicos, alemanes o franceses en que se educaban nuestras élites?). Así ha crecido ese imaginario que asocia la modernización educativa de nuestros colegios e institutos con su declaración como centros bilingües en esos vistosos rótulos que suelen incluir la banderita del país que no quiere ser europeo.


La ilusión bilingüe ha llevado a algunos profesores a enseñar la materia de la que son especialistas en una lengua de la que no lo son. O a aparentarlo, porque no parece probable que los alumnos aprendan mejor las matemáticas o las ciencias si la comunicación en esas clases es todo el tiempo en una lengua distinta de la que comparten con el profesor.


No está claro que el aprendizaje intencional de una lengua extranjera mejore por usarla mientras se aprenden otros contenidos. De hecho, no se hace así en las academias y escuelas oficiales de idiomas, ni tampoco son en inglés las actividades extraescolares (musicales, deportivas, etc) que completan esa educación en la sombra orientada al enriquecimiento de la que habla Mark Bray. Obviamente, a nadie se le ocurriría que fuera en inglés la otra educación en la sombra, la del refuerzo en las clases particulares.

La religión, el bachillerato y el recurso del arzobispo

(Publicado en El Comercio y en La Nueva España el 29  de julio de 2015)
 

Antes de la LOMCE nuestro sistema educativo dedicaba a la religión 595 horas lectivas entre la educación infantil y la ESO. Un curso de primaria tiene 875 horas así que, si se pusieran todas seguidas, la religión ocuparía dos tercios de un curso escolar. No es poco. Y la nueva ley orgánica aún le da más valor a ese tiempo porque a partir de ahora la calificación de la materia de Religión tendrá los mismos efectos que cualquier otra. De hecho, quienes quieran cursar estudios universitarios con límite de plazas deberán pensarse dos veces si no les convendrá elegir la asignatura de Religión en bachillerato mejor que Anatomía Aplicada, Dibujo Técnico o Física y Química. Sobre todo si tienen en cuenta la facilidad con que habitualmente se obtienen altas calificaciones en ella.

Pero el debate no es el de si tiene sentido que en la calificación final con que se accederá a los estudios de medicina la nota de Religión tenga el mismo valor que la de Biología. No. El Arzobispado de Oviedo ha planteado el asunto en términos de agravio y ha llevado a los tribunales los decretos que regulan las enseñanzas de la ESO y el Bachillerato.

Como siempre, se apela a los acuerdos que España tiene suscritos con otro Estado. Unos acuerdos que, curiosamente, estarían incumpliendo esos decretos regionales, pero no el real decreto del gobierno ni la propia ley orgánica, que es la que realmente establece la nueva situación de la Religión: elegible en el bachillerato entre una serie de materias cuya oferta final depende de lo que decidan las administraciones autonómicas y los propios centros.

El futuro de las lenguas

(Miradas de la ciencia y la educación hacia el 2021)

Intervención el 13 de noviembre de 2014 en la Sala Jorge Luis Borges de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.

Ilusión bilingüe /2

Para aprender otras lenguas conviene poder usarlas en contextos naturales. Por eso las academias de idiomas organizan prácticas de conversación con nativos, algunos cafés ofrecen a sus parroquianos encuentros con extranjeros y hay quienes intentan que el cine que ven en casa no esté doblado y, si pueden, tampoco subtitulado. Pero, siendo muy valiosas, no parece oportuno extender este tipo de microinmersiones lingüísticas a otros contextos en los que el contenido de la comunicación resulte más importante. Por eso nadie propone que en los centros de salud, en las ventanillas de la administración o en las cajas de los centros comerciales se ofrezca la opción de que algunos de los profesionales que allí trabajan (los que acrediten un B2, por ejemplo) atiendan al público en inglés.

Con las cosas serias no se juega y cuando la comunicación se considera importante se usa solo la propia lengua. Por eso tampoco a ningún padre se le ocurre pedir que sean en inglés las clases particulares de matemáticas, danza o piano que paga para sus hijos. Ni tampoco nadie plantea usar esa lengua en las horas de entrenamiento de los niños y adolescentes que sueñan con ser futbolistas. Ya digo, con las cosas serias no se juega.

Cuando se trata de aprender intencionalmente otra lengua los temas que se usan para practicarla se suelen seleccionar por su interés y por su capacidad para facilitar aprendizajes transferibles a diferentes contextos. Nadie encontrará, por tanto, problemas de matemáticas o de física en los materiales didácticos que se utilizan en las academias y escuelas oficiales de idiomas en las que tantas personas aprenden otras lenguas en nuestro país.

Sin embargo, lo que es obvio fuera de la escuela no lo es dentro de ella. Aquí un adjetivo al que se ha pervertido su significado sirve de excusa para hacer cosas que a nadie se le ocurrirían fuera de las instituciones escolares. La ilusión bilingüe lleva a suponer que los alumnos aprenderán mejor inglés si se dan en esa lengua las clases de matemáticas, ciencias o educación física.

Ilusión bilingüe

(Publicado en Escuela el 24 de octubre de 2013)

En pocas cosas hay tanto acuerdo como en la importancia de aprender otras lenguas. La atención al tema es mayor en los últimos tiempos porque esa competencia puede ser determinante para acceder a empleos fuera de nuestro país. La motivación genérica de la comunicación con otras personas se va sustituyendo por la triste asunción de que la diáspora es inevitable y que debemos preparar a nuestros alumnos para ella.   

Tenemos la fortuna de que nuestra lengua sea la segunda con más hablantes nativos en el mundo. Pero algunos creen que el futuro de nuestros jóvenes depende de que dominen la novena, obviando que el potencial de desarrollo de los muchos países que hablan español es muy superior al de los pocos que hablan alemán.

Con los británicos somos los europeos que hablamos las lenguas más importantes del mundo. Un español que domine el inglés o (más improbable) un británico que domine el español tienen una capacidad de comunicación en el mundo superior a cualquier otra combinación de dos lenguas. La tercera más recomendable quizá no sea el alemán (la lengua de ochenta millones de ciudadanos de una Europa en crisis) sino el portugués (la de casi doscientos millones de ciudadanos de una Latinoamérica emergente). El interés de esta lengua es aún más evidente si se considera el esfuerzo requerido para aprenderla y la ventaja que supone dominar las tres grandes lenguas de América cuando aún son pocos los europeos que lo hacen.

Pero no es mi intención reivindicar metafóricamente el ancho de vía ibérico como seña de identidad lingüística. Solo pretendo plantear alguna reflexión sobre la forma en que se está promoviendo el aprendizaje de otras lenguas en España.