Superando la ilusión algorítmica: apuntes para una crítica de las culturas examinadoras

(en Ilusión algorítmica y culturas examinadoras. Publicado en la Revista Iberoamericana de CTS. Nº 51. Noviembre de 2022)

El examen es el escenario ritual de la ilusión algorítmica. Sin él no sería posible la representación reiterada del ideal meritocrático. Los ejemplos de la EBAU y el MIR evidencian su creciente presencia y sofisticación en los sistemas de reclutamiento para el acceso a la universidad o a profesiones tan apreciadas y relevantes como la de los médicos.

Tanto en las actividades cotidianas como en las pruebas externas, el examen y las culturas examinadoras han alcanzado en los últimos años una centralidad muy notoria en nuestros sistemas educativos. De hecho, conviven sin demasiados problemas con los reclamos de una evaluación por competencias y, aunque aparentemente son contradictorias, la tendencia a cuantificar esta en la forma de rúbricas hace que ambas puedan compartir los lenguajes propios de la ilusión algorítmica.

Aunque la educación en el siglo XXI sea radicalmente examenófila, los orígenes de tal dispositivo se encuentran en la propia configuración de la escuela reglada hace ya varios siglos. La escuela disciplinada y graduada es principalmente un invento protestante en el que tuvo un papel destacado Comenio. Pero la primacía escolar del examen fue, más bien, una aportación católica con los jesuitas como principales protagonistas (Fernández Enguita, 2018).

Si el examen de conciencia para el perdón de los pecados tenía su escenario oral (y musitado) en el confesonario, el examen de conocimientos para la valoración de los méritos tiene su escenario escrito (y silente) en el aula. Ambos conllevan penitencias, pero, mientras el primero perdona a los pecadores e iguala a los fieles, el segundo distingue a los elegidos y condena a los réprobos.

Más allá de las sugerentes metáforas sobre la inspiración religiosa de un dispositivo que se ha convertido en central para la jerarquización meritocrática en los modelos neoliberales, convendrá suscitar algunas reflexiones que quizá pudieran erosionar el mito del examen como detector infalible de la verdad pedagógica. Se trata de esbozar un repertorio de críticas a ese dogma heredado del examen como el mejor sistema de evaluación posible. Serán, por tanto, unos apuntes valorativos para una crítica del examen en los que se partirá de su propia naturaleza constitutiva intentando responder al qué y al cómo de dicho artefacto.

Ilusión algorítmica y culturas examinadoras: La EBAU y el examen MIR

 (Publicado en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nº 51. Noviembre de 2022

Desde un enfoque de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) se analiza el papel de los algoritmos matemáticos en algunas pruebas que reciben gran atención mediática en España: la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) y la prueba para el acceso a plazas de formación sanitaria especializada, más conocida como examen MIR. Ambas pruebas comparten el propósito de ordenar los resultados de los miles de aspirantes que participan en ellas. Sin embargo, en las dos se advierten errores e imprecisiones significativas que contrastan vivamente con la ilusión de precisión algorítmica que pretenden generar en el público. Finalmente, se apuntan algunas reflexiones críticas de carácter más general sobre los exámenes y su relación con la ilusión algorítmica y la meritocracia.      Leer el artículo

 

Educación y cultura científica

 

                         Audio del coloquio sobre educación y cultura científica                                  con Yolanda Álvarez, Jordi Domenech e Iván Diego

Programa de radio de la RPA (Radiotelevisión del Principado de Asturias)

16 de febrero de 2022

Dias de radio STEM (RPA y ASTURIAS4STEAM)

José Antonio Acevedo Díaz

El pasado día 17 falleció José Antonio Acevedo Díaz. Era un sabio, un maestro y un amigo.  Su trayectoria ha sido la de un investigador excepcional en los campos de la didáctica de las ciencias, los estudios CTS y los temas relacionados con la naturaleza de la ciencia y la tecnología. Muchas de sus contribuciones han sido pioneras y referencia inexcusable en el panorama internacional. De su magisterio y su vocación iberoamericana pueden dar fe los muchos docentes e investigadores de los dos lados del Atlántico para los que sus textos y sus consejos han sido fundamentales. El homenaje que se le rindió en el II Congreso Iberoamericano de Docentes con las intervenciones de Carlos Osorio desde Colombia y Antonio García Carmona desde España es una prueba reciente de ello. Quienes tuvimos la suerte de tratarlo personalmente sabemos de su tenacidad, de su lealtad y de su interés por las personas. Juan Carlos Toscano, ese gran tejedor de redes, lo sabe bien y de la colaboración entre ambos nos hemos beneficiado miles de docentes e investigadores iberoamericanos. Un buen relato de su actitud comprometida con el trabajo y con las personas lo ha hecho Óscar Macías en un hermoso texto sobre los afanes que los dos compartían. Por mi parte puedo decir que José Antonio Acevedo era una de las personas más lúcidas, francas y leales que he conocido. Su enorme erudición era compatible con una prosa cristalina que ha hecho de sus textos (no exentos de una fina ironía) joyas de muy grata lectura a la par que documentos con un rigor académico insuperable. Un buen ejemplo de su interés por compartir trabajos y propiciar la difusión del conocimiento sobre la naturaleza e historia de la ciencia y la tecnología es el libro que escribió con Antonio García Carmona sobre algunos casos históricos de controversias tecnocientíficas. Sirva ahora el prólogo que me pidió para ese libro como homenaje a su figura e invitación a la lectura de los numerosos trabajos de un hombre cuyo legado seguirá siendo fundamental para la mejora de la educación y la cultura científica en Iberoamérica.

Prospectiva sin certezas y contornos educativos

Conferencia en la Semana UNIPE Virtual 2021

Universidad Pedagógica Nacional de Argentina

6 de agosto de 2021

Taller sobre Contenedores para la Cultura Científica

                                  Taller en el II Congreso Iberoamericano de Docentes

7 de julio de 2021

Contenedores: 7 nuevos materiales en torno al coronavirus

Contenedores es un proyecto que nació en 2009 con el propósito de ofrecer propuestas didácticas inspiradas en documentos periodísticos y orientadas a promover una educación para la cultura científica en clave CTS. El nombre del proyecto expresa la voluntad de superar la clásica segmentación por disciplinas escolares y por ello los siete contenedores que lo integran responden a ámbitos temáticos generales sobre ciencia, tecnología y la sociedad más que a las fronteras clásicas del currículo.

Tras más de diez años publicando decenas de propuestas didácticas en cada uno de esos contenedores, en este 2020 me parecía necesario diseñar una serie de materiales en torno al coronavirus desde los siete ámbitos temáticos que articulan este proyecto.

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)

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Son curiosos los matices de las palabras entorno y contorno. Entorno significa ambiente, lo que rodea, mientras que contorno es el territorio o conjunto de parajes de que está rodeado un lugar o una población. Por tanto, contorno parece referirse a lo espacial de una forma más nítida que la palabra entorno. Los dos términos tienen una acepción que remite a las matemáticas, siendo el entorno el conjunto de puntos vecinos a otro y el contorno el conjunto de las líneas que limitan una figura o composición. Nuevamente hay más énfasis en lo espacial y sus perfiles al decir contorno mientras que lo relacional y atomizado parece más propio del entorno. Los dos términos también tienen otras acepciones y, como era de esperar, una de las del primero está en el ámbito de la informática. Allí entorno es el conjunto de características que definen el lugar y la forma de ejecución de una aplicación. Por su parte, contorno se usa en contextos aparentemente tan distantes como la lexicografía (conjunto de los elementos de la definición que informan sobre el contexto habitual del vocablo definido, en oposición a los elementos que informan sobre su contenido) o la numismática (canto de la moneda o medalla).

Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos

La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.

Entrevista sobre STEAM

Entrevista para ASTURIAS4STEAM

Entrevista con Iván Diego Rodríguez y Pablo Secades para ASTURIAS4STEAM

Publicada el 13 de marzo de 2020

Contenedores. Un proyecto de educación CTS sobre (no solo para) la sociedad digital

Congreso Iberoamericano “La educación ante el nuevo entorno digital"

15 de diciembre de 2019

STEAM(E)

(Publicado en Escuela el 15 de octubre de 2019)

STEAM es una de las palabras de moda en educación. Su significado es un tanto vaporoso. De hecho, eso es lo que significa en inglés: vapor. Aunque también podría evocar algo así como equipo S o ciencia en equipo. Curiosamente, si se pone esa palabra en el buscador no hay nada en las primeras entradas que tenga que ver con la ciencia ni con la educación. Lo que aparece es una plataforma de distribución digital de videojuegos sobre la que hay mucha información en la red. Lo lúdico, lo compartido, y lo tecnológico es lo que tienen en común esa exitosa empresa y el acrónimo de moda en educación.

STEAM debería ser en español CTIAM. Sin embargo, quizá por la sonoridad del acrónimo en inglés o por su vaporosa semántica, no se suele traducir a nuestra lengua. Incluso se pronuncia en medio inglés: “estím”, que también tiene una sonoridad muy grata en catalán. Aunque no se suele pensar mucho en el significado de las palabras que lo componen, su origen está en STEM, un acrónimo acuñado por la agencia gubernamental que lidera en Estados Unidos la investigación y la educación fundamental en ciencia e ingeniería. La educación STEM es un enfoque que promueve una enseñanza integrada de esos cuatro ámbitos (ciencias, tecnología, ingeniería y matemática) y orientada a la resolución práctica de problemas tecnológicos. En los últimos años, la educación STEM ha incorporado también esa A (de artes) que parece subrayar la importancia educativa del componente creativo que también caracteriza a la innovación.

Sin embargo, la moda STEAM no deja de ser un tanto paradójica. Por una parte, promueve una educación que rompa las fronteras entre las disciplinas apostando por lo práctico, lo creativo y el trabajo colaborativo. Pero, por otra, es el banderín de enganche de reivindicaciones gremiales que simplemente reclaman más horas para las matemáticas y otras disciplinas afines. En este segundo sentido, el acrónimo alude más a las partes que al todo. Y de manera bien asimétrica, por cierto. De hecho, en inglés (y en la educación anglosajona) los perfiles y las intersecciones entre la tecnología, la ingeniería y las artes son muy diferentes a lo que entendemos por ellas en España. Por otra parte, la presencia de las disciplinas del acrónimo en nuestro sistema educativo es muy desigual, siendo la asignatura de matemáticas la que ocupa una porción mayor de nuestro currículo aunque, curiosamente, esa es también la especialidad con mayores niveles de exotitulación entre los docentes que la imparten.

Ciencia cordial (disponible en pdf)

                               

Ciencia cordial: un desafío educativo

Mariano Martín Gordillo e Isabel Martins (Coords.)

Ed. Catarata, Madrid, 2018.

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Cordiales y entrañables. Así son hoy las relaciones entre las grandes lenguas iberoamericanas, y así deben ser también las relaciones de los ciudadanos con la ciencia y las tecnologías. Sin embargo, los contenidos tradicionales de las asignaturas escolares no ayudan a que deje de parecer un tanto extraña y minoritaria esa parte tan importante de la cultura que es hoy la cultura científica. ¿Qué papel juegan las matemáticas en la aspereza con que muchos jóvenes perciben la ciencia escolar? ¿Cómo afectan las especialidades docentes y la formación del profesorado a la mistificación de la cultura científica en las aulas? ¿Hay otras formas de promoverla? ¿Tenemos experiencias valiosas que puedan servir de modelo? Estas preguntas tienen respuestas afines en español y en portugués. Por eso tiene tanto significado usar las dos lenguas para afrontar el desafío educativo de una ciencia más cordial.

¿Es cordial la ciencia escolar?

(Publicado en Escuela el 10  de diciembre de 2018)

Algunas aficiones se inducen por todos los medios desde la más temprana edad. De hecho, no es necesario que las escuelas inoculen el virus balompédico para que el fútbol siga siendo una adicción generalizada. Sin embargo, el gusto por la ciencia requiere un cuidado especial. Lo mismo sucede con el arte, que también apela al cerebro pero sobre todo cautiva al corazón. Y es que el contagio de estas aficiones, tan poco viscerales, es más delicado que el de otras.

 
La ciencia, las artes y en general la cultura nunca tendrán hinchas, ni falta que les hacen, pero conviene que sus profesionales y sus públicos no se reduzcan a unas selectas minorías. Por eso es importante que el trato con la ciencia, y en general con la cultura, sea cordial en la escuela. 

 
Sin embargo, durante mucho tiempo la aspereza ha estado sobrevalorada en nuestro sistema educativo. Parecía que podíamos permitirnos que los contenidos de las ciencias no fueran amigables y despreciar la pregunta del alumno que se planteaba por qué tenía de aprenderlos. Que las matemáticas, la física o la química no contaran con el aprecio del público no importaba mucho porque, al fin y al cabo, se le suponía cautivo.

CTS en el bachillerato español: 25 años después

(Publicado en el Boletín de la AIA-CTS, Nº 8, septiembre 2018,  pp. 15-18)
 

En enero de 1993 el Boletín Oficial del Estado publicaba el currículo de la primera materia del bachillerato español con una nítida orientación CTS. Se denominaba precisamente Ciencia, Tecnología y Sociedad y era presentada de este modo:

“La finalidad central de la materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad, consiste en proporcionar a los estudiantes la ocasión para relacionar conocimientos procedentes de campos académicos habitualmente separados, un escenario para reflexionar sobre los fenómenos sociales y las condiciones de la existencia humana desde la perspectiva de la ciencia y la técnica, así como para analizar las dimensiones sociales del desarrollo tecnológico. Es pues una materia con una clara voluntad interdisciplinar, integradora y abierta al tratamiento de cuestiones -el medio ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la responsabilidad política y los modelos de control social, etc.- que no están claramente instalados en una disciplina académica concreta, pero que tienen un papel decisivo en la vida social.”

Ministerio de Educación y Ciencia (1993), pp. 2.405-2.406.

25 años después sorprende comprobar lo poco que ha envejecido la pertinencia de aquellos propósitos y lo mucho que todavía contrastan con las prácticas dominantes en muchas de nuestras aulas.

Aquella asignatura, no adscrita a ningún gremio docente sino concebida como un espacio curricular protegido especialmente propicio para la innovación (Martín Gordillo, 2012), existió en cientos de institutos españoles durante catorce cursos y demostró que, más allá de la disciplina de las disciplinas, era posible enseñar y aprender otras cosas y hacerlo de otras formas. Nuestros casos simulados CTS (Martín Gordillo, 2006) nacieron en ese fértil contexto y también comenzó en él ese inmenso banco de materiales didácticos que es hoy el proyecto iberoamericano Contenedores.

Ciencia cordial

Presentación del libro Ciencia cordial: un desafío educativo 
Mariano Martín Gordillo e Isabel P. Martins (Coords.)        
Ed. Catarata, Madrid, 2018                                   

Cordiales y entrañables. Así son hoy las relaciones entre los países ibéricos y entre las grandes lenguas iberoamericanas. De hecho, las palabras cordial y entrañable/entranhável comparten significados en español y en portugués. Lo cordial conforta y fortalece el corazón. Lo entrañable supone intimidad y afecto.

Lo cordial y lo entrañable se llevan bien con lo racional. Por eso es tan oportuna la caracterización que Miguel Ángel Quintanilla ha hecho de las tecnologías entrañables en el libro que publicó recientemente con Martín Parselis, Darío Sandrone y Diego Lawler en esta misma colección[1]. Su opuesto no es solo el extrañamiento de lo humano que producen las otras tecnologías, sino también la visceralidad con que a veces son asumidas esas tecnologías no entrañables y la resistencia a usar la razón para desvelar su carácter alienante.

La reivindicación de unas tecnologías entrañables que tengan una relación más apropiada con los seres humanos anima a revisar también nuestras relaciones con la ciencia, especialmente en la educación científica. Lamentablemente esas relaciones no han sido siempre tan cordiales como sería deseable. En muchas ocasiones las ciencias se han asignaturizado en nuestros currículos de modo que conocer los resultados acaba pareciendo más importante que aprender los procesos. O enseñar las respuestas correctas parece más urgente que ensayar las preguntas tentativamente pertinentes que caracterizan a esa actividad y esa forma singular de conocimiento que llamamos ciencia.

El hilo de Ariadna

Resulta curiosa la fortaleza que tienen en nuestros sistemas educativos la disciplina de las disciplinas y los discursos institucionales contra ella. Entre estos últimos, uno de los que está más de moda últimamente es el de STEAM. Quizá porque se trata de un acrónimo inglés, no se suele reparar en las palabras que lo forman. De hecho, no son pocos los que lo consideran simplemente como un discurso favorable a las asignaturas de ciencias y matemáticas. Pero no se trata de eso. La referencia a la ingeniería y a las artes y su voluntad de superar la yuxtaposición disciplinar está precisamente en las antípodas del asignaturismo.

Por lo demás, nada nuevo. Es sabido desde hace tiempo que las ciencias, las tecnologías y las artes tienen en común la creatividad y que las fronteras disciplinares son artificios académicos que falsifican la naturaleza de aquellas y dificultan el desarrollo de esta. Algo que también era sabido en el propio ámbito educativo donde las modas de la transversalidad, la interdisciplinaridad, la multidisciplinaridad (y cualquier otra antidisciplinaridad) han formado parte desde hace décadas de unas retóricas pedagógicas que apenas han conseguido erosionar la fortaleza institucional de la disciplina de las disciplinas.

Sin embargo, más allá de las modas y de los discursos políticamente correctos, desde hace años están en marcha iniciativas de cooperación iberoamericana nítidamente orientadas a superar las fronteras disciplinares clásicas y a hacer cierto que la creatividad es más importante que el memorismo asignaturizado, que trabajar en proyectos compartidos y relevantes es más útil que examinar individualmente a los alumnos de los conceptos contenidos en los libros de texto, que más allá del aula hay vida y que el trabajo en aquella debe estar siempre orientado hacia esta.

El enfoque CTS es una de las señas de identidad de unas iniciativas que, animadas por aquellas intenciones, han configurado una vigorosa red docente iberoamericana en torno a un inmenso banco de recursos didácticos expresamente insumiso al asignaturismo. La primera se conoce como Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. El segundo es el proyecto Contenedores.

El hilo de Ariadna: Narrativas docentes para una educación para la agenda 2030 es un libro que recoge treinta de los muchos cientos de trabajos que en estos años se han venido produciendo en el seno de la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica en paralelo al desarrollo desde 2009 del proyecto Contenedores. En él se incluyen textos de docentes de Argentina, Chile, Colombia, Cuba, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Son solo una pequeña muestra de ese inmenso hilo de Ariadna que se ha venido tejiendo en este tiempo y que, mas allá de las modas coyunturales, viene configurando de forma sostenida una creciente comunidad de educadores iberoamericanos que defienden una escuela que sintoniza con la cultura, una ciencia que apuesta por la creatividad y una educación comprometida con su responsabilidad social.

Descargar libro

De las nuevas tecnologías a la sociedad digital: fetichismos, espejismos y desafíos educativos

(Foro Iberoamericano de Ingeniería y Sociedad Digital. OEI)

Mesa redonda: Los retos de la sociedad digital para las ingenierías, las ciencias sociales y las humanidades. Avilés, Centro Niemeyer, 23 de abril de 2018. (3:33:30-3:50:47)

Tecnologías entrañables y educación

Ya se ha cumplido un cuarto de siglo de la integración de contenidos tecnológicos en la educación española. Fue la LOGSE, aprobada en 1990 e implantada a lo largo de aquella década, la que introdujo enseñanzas de tecnología en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. En la ESO como materia obligatoria con ese nombre y en el bachillerato como materias optativas con denominación adjetivada. En los primeros años la educación tecnológica tenía su principal referente en las tecnologías duras (las del entorno industrial más que las del doméstico y artesanal), pero con el tiempo fue cambiando hacia las tecnologías blandas (principalmente las digitales). De modo que las clases de tecnología en la educación media española han ido transitando del tradicional aula taller más o menos artefactual (con tornos, alicates, circuitos eléctricos y dispositivos electrónicos) a las más modernas aulas digitales en las que los alumnos se las ven con las TIC, esas tecnologías a las que ya casi nadie adjetiva como nuevas.

Sin embargo, en estas tres décadas en que la educación tecnológica ha tenido una presencia sustantiva en los currículos de la educación media hay algo que, a pesar de los cambios, se ha mantenido constante: la idea de que se trata de educar en, entre, con y para las tecnologías y no tanto de educar ante y sobre las tecnologías. Así, la reflexión sobre la relación que los seres humanos han tenido, tienen y pueden llegar a tener con las tecnologías no ha sido muy central en esa materia. Aunque habrá profesores que hayan leído a Ortega y a Mumford y que estén familiarizados con los estudios CTS, lo cierto es que en las aulas de tecnología tiene generalmente más presencia lo instrumental y lo artefactual que la reflexión y la discusión sobre los aspectos axiológicos relacionados con la evaluación del desarrollo tecnológico.

Por lo demás, no es extraño que sea así ya que ni en la formación inicial del profesorado de tecnología, ni en las competencias profesionales por las que ha sido seleccionado, ni en su formación continua, ni en los enfoques dominantes en su didáctica específica, han estado muy presentes las cuestiones relacionadas con el por qué y el para qué de las tecnologías. Y, sin una reflexión de más calado, las respuestas habituales a esas cuestiones no suelen ir más allá de la eficacia de los sistemas y su eficiencia económica.

Humanizando la historia de la ciencia

(Prólogo al libro Controversias en la Historia de la Ciencia y Cultura Científica 

de José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona)

Tales, Euclides, Newton, Ohm, Coulomb, Faraday, Mendel… En las viejas pizarras escolares y en nuestros libros de texto eran frecuentes los nombres propios de la historia de la ciencia. De hecho, nos resultaban muy útiles como ayuda mnemotécnica. Mientras aprendíamos a retener conceptos o a resolver problemas no nos venía nada mal la ayuda de palabras tan sonoras como Pitágoras, Avogadro, Ruffini o Gay-Lussac para identificar teoremas, constantes, reglas o leyes. Cosas que, por lo demás, tampoco diferenciábamos con mucha claridad.

Pero, ¿quiénes eran esas gentes? ¿Cuándo vivieron? ¿Hicieron algo más que bautizar conceptos que nosotros debíamos aprender? ¿Tuvieron otra vida que la de los libros de texto? Esas preguntas pocas veces eran respondidas. Había demasiada prisa. Los programas de ciencias eran largos y no se podía perder el tiempo humanizándolos. Lo importante eran los conocimientos, no cómo se llegó a ellos. Aunque menos señalada, esa era otra de las brechas entre las dos culturas. Los nombres propios de la ciencia enseñada eran abstractos e intemporales, los de las humanidades escolares casi siempre eran hijos de un lugar y de un tiempo. Algo que no solo contribuía a alejar a la ciencia de las personas. También a falsificarla.

En las últimas décadas han venido apareciendo tímidamente en nuestras aulas algunos espacios curriculares protegidos en los que la enseñanza de lo científico ha podido liberarse un poco de las prisas, de las inercias y de los compartimentos estancos. Ciencia, Tecnología y Sociedad, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Cultura Científica, son los nombres de nuevas asignaturas que se han venido sucediendo en España en las que resulta un poco más fácil abordar las cuestiones propias de la naturaleza de la ciencia que antes quedaban opacadas por la disciplina de las disciplinas.

Entrevista en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación

(Entrevista con Martín Granovsky para CLACSO tv)

Entrevista realizada el 14 de noviembre de 2014 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en el marco del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Innovación, Tecnología y Educación. (Iberciencia)