El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.

Si quieres la paz...

               (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 17 de noviembre de 2025)

Si quieres la paz, prepárate para la guerra. El viejo aforismo de Vegecio vuelve a ser invocado en estos tiempos convulsos en los que, mientras denunciamos un genocidio, se nos intenta convencer de que debemos gastar en tecnologías para la destrucción más de lo que se dedica a la educación. Sin embargo, Parabellum no tiene nada que ver con la paz, sino que es una de marcas de la muerte. Se dice que las armas las carga el diablo, pero quienes las construyen y usan son siempre los hombres. El término no es aquí genérico porque desde el Neolítico hay tres cosas que siempre han estado presentes en las guerras: armas, banderas y testosterona. Y las dos últimas han servido de coartada para la multiplicación y sofisticación de los artefactos diseñados para la destrucción de vidas y haciendas.

Decir no a la guerra es, por tanto, decir adiós a las armas. Más que fuerzas armadas, que acaban siendo desalmadas, lo que necesitamos es dar fuerza a la razón para construir un mundo que respete la vida como lo más sagrado. No hay nada más absurdo e irracional que destinar grandes recursos a unos gremios y unos artefactos de los que lo mejor que podemos esperar es que sean completamente inútiles, que se jubilen y se achatarren sin haber entrado nunca en combate..

Se dirá que las coyunturas obligan y que es ingenua o utópica la idea del desarme porque los malos se siguen armando. Pero en la lógica bélica el infierno son siempre los otros. Y para esos otros el infierno somos nosotros. Y es que todos los violentos están seguros de que ellos son los buenos y de que son los demás los que atacan primero.

Aulas generativas

  (Publicado en DyLE -Dirección y liderazgo educativo-,Nº 22, julio de 2024)

Quizá siempre ha sido así, pero el nuestro parece un tiempo especialmente extraño. Nos debatimos entre la intensidad ansiosa del presente continuo y la incertidumbre ante fenómenos que nos recuerdan miedos atávicos. Así, los temores por el calentamiento global, los nubarrones bélicos y las motosierras políticas coinciden con la celebración por todo lo alto del crecimiento del turismo, los desfiles de las Fuerzas Armadas o el próximo partido del siglo.

 
Algo parecido sucede con la educación y las nuevas tecnologías. Tras la pasión tecnófila que despertó la pandemia en las administraciones educativas (con suculentos contratos para las corporaciones de los señores del aire), el advenimiento de la inteligencia artificial ha coincidido con el despertar de un nuevo celo prohibicionista en el ámbito educativo. César Rendueles lo ha llamado la ley seca digital y no deja de ser curioso que el acuerdo, casi unánime, que suscitó en España el reciente pacto de Estado contra los móviles en los centros escolares coincidiera en el tiempo con el escaneo en los centros comerciales de los iris de muchos adolescentes. Parece que, desde las redes sociales y los móviles, el hombre del saco hubiera vuelto para acechar a los niños. Sin embargo, los hijos de sus abuelos se consideran a salvo de cualquier alienación digital. Algo curioso porque es precisamente esa generación la que más intensamente usa (y abusa) y la que ha generado (y degenerado) ese mundo digital que parece tan dañino para los menores.

 
El asunto es serio porque las tentaciones prohibicionistas y penalizadoras pueden plantear dilemas complejos a la escuela en tiempos tan ciberacelerados como estos. ¿Desaparecerán los proyectos e investigaciones de los alumnos por temor a las posibles colaboraciones generativas? ¿Prescindiremos de los trabajos de equipo en favor de los exámenes orales? ¿Deberían incorporarse en las ceremonias de la EBAU sistemas para detectar microauriculares en los tímpanos?

Pacto de Estado contra los móviles

      (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de marzo de 2024)

Según Javier Gomá los humanos somos seres atencionales, capaces de abstraernos y concentrarnos plenamente en algo que nos interesa. Lo hacemos cuando leemos un poema, una novela, un ensayo o un cómic. Cuando disfrutamos con una película, una obra de teatro o un concierto. O cuando nos ensimismamos contemplando un crepúsculo, escuchando el canto de una oropéndola o siguiendo el vuelo de unos estorninos. Esa entrega no es solo sensorial o intelectual. También dedicamos toda nuestra atención a practicar un deporte, a participar en un juego, a cuidar un jardín o a darle lo mejor de nosotros a un hijo, a una madre o a un amor. La atención plena es esencialmente humana y puede ser tanto contemplativa como activa, pero siempre tiene que ver con la pasión. En nuestra lengua decimos prestar atención (no to pay atention) para referirnos a esa dedicación temporal de la voluntad. Por eso se respeta y agradece tanto la atención prestada.

La atención como obligación es algo muy distinto. Es trabajo retribuido, a veces penoso y hasta alienante, sin efectos emancipadores. Cultivar nuestra capacidad para prestar atención a aquello que lo merece es un desafío que nos humaniza. Por eso, la cultura, la naturaleza, la ciencia y la vida deben formar parte de una educación que promueva el cultivo apasionado de la atención. Para ello, como dicen algunos personajes de Lorca, es necesario abrir puertas y ventanas. Cuando lo hacen, nuestras aulas se convierten en lugares sensibles al conocimiento y a la belleza, pero refractarias a ese silencio opresivo y radical que pretendía imponer Bernarda Alba.

Inteligencia artificial y educación

 

                        Seminario virtual sobre inteligencia artificial y educación                                            con Joaquín Peña, José Francisco Quesada Moreno, Mariano Martín Gordillo y Patricia Ferrante

Webinar organizado por AONIA el 17 de mayo de 2023

De la escuela confinada a la superinteligencia liberada

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2023)

Hace casi diez años de la publicación de Superinteligencia, aquel inquietante ensayo de Nick Bostrom que se situaba entre la prospectiva y la advertencia ante los riesgos de un futuro que muchos aún consideraban remoto. La liberación del ChatGPT ha hecho que ese libro se haya convertido, en cierto modo, en premonitorio. Así que los pesimistas piensan que se está confirmando la salida del genio (maligno) de la lámpara de Aladino digital, mientras que los optimistas juegan confiados a tenderle trampas a este nuevo conversador virtual.

Las cosas han cambiado mucho en poco tiempo. Hace solo tres años la pandemia vació las aulas y, aunque entonces no se hablaba tanto de inteligencia artificial, los discursos educativos acentuaron las querencias tecnófilas, convirtiendo casi en sinónimos la innovación educativa y la inversión en TIC. El año 2020 fue el de las teleclases y las telerreuniones, y, con ellas, el del advenimiento paroxístico de unas nuevas formas de interacción entre los docentes de la mano de Microsoft Teams (o análogos). Todo eso ha dejado huella en los centros y, aunque la nueva ley educativa ha hecho que se hable bastante de situaciones de aprendizaje, el destino principal de estas no está siendo cambiar significativamente la cotidianidad de los centros sino, quizá, quedar sepultadas entre las logomaquias de moda en las programaciones docentes.

Lo cierto es que, para muchos alumnos, las experiencias más relevantes sobre situaciones de aprendizaje se siguen reduciendo a tres: el examen de evaluación, el de recuperación y el de repesca (o subir nota) a final de curso. Por lo demás, el campeonismo condiciona cada vez más nuestro sistema educativo con esa prueba de acceso a la universidad que, convertida en rito de paso y causa final de casi todo, hace tan estresante el mermado tiempo lectivo de 2º de bachillerato, a mayor gloria del ideal meritocrático.

Paradigmas evaluadores y derecho de veto

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)

Este año se cumplen sesenta de la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, el emblemático libro en el que Thomas S. Kuhn cuestionó la imagen lineal de la evolución de la ciencia y puso en circulación conceptos como ciencia normal, ciencia revolucionaria, comunidad científica o cambio de paradigma. Según él, un paradigma es bastante más que una teoría científica e incluye también una visión del mundo compartida. Así, el paradigma aristotélico-ptolemaico no aludiría solo a una teoría sobre el movimiento de los planetas sino a una concepción de la realidad que incluía el geocentrismo, el antropocentrismo y los presupuestos ideológicos desde los que el giro copernicano era considerado como una peligrosa amenaza.

La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.

Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.

Prospectiva sin certezas y contornos educativos

Conferencia en la Semana UNIPE Virtual 2021

Universidad Pedagógica Nacional de Argentina

6 de agosto de 2021

Taller sobre Contenedores para la Cultura Científica

                                  Taller en el II Congreso Iberoamericano de Docentes

7 de julio de 2021

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

                 Conferencia de apertura del II Congreso Iberoamericano de Docentes

5 de julio de 2021

Fin de curso

Despedida a mis alumnos y alumnas de bachillerato

Avilés, 11 de junio de 2021

Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)

La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

Abolición

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)

¿Cuánto tiempo dedica nuestro sistema educativo a hacer exámenes? Mucho. Muchísimo. En la mayoría de las asignaturas seguramente hay más de un examen por trimestre con lo que, en un curso de secundaria que ronde las diez materias, puede haber más de sesenta exámenes. Uno cada tres días. Y eso sin hablar de las recuperaciones, los globales, los controles y demás variantes de la especie examinadora.

El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.

El examen también goza  de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.

Docentes frente a la pandemia

Seminario virtual preparatorio del II Congreso Iberoamericano de Docentes

19 de diciembre de 2020  (03:14-18:56)

 

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)

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Son curiosos los matices de las palabras entorno y contorno. Entorno significa ambiente, lo que rodea, mientras que contorno es el territorio o conjunto de parajes de que está rodeado un lugar o una población. Por tanto, contorno parece referirse a lo espacial de una forma más nítida que la palabra entorno. Los dos términos tienen una acepción que remite a las matemáticas, siendo el entorno el conjunto de puntos vecinos a otro y el contorno el conjunto de las líneas que limitan una figura o composición. Nuevamente hay más énfasis en lo espacial y sus perfiles al decir contorno mientras que lo relacional y atomizado parece más propio del entorno. Los dos términos también tienen otras acepciones y, como era de esperar, una de las del primero está en el ámbito de la informática. Allí entorno es el conjunto de características que definen el lugar y la forma de ejecución de una aplicación. Por su parte, contorno se usa en contextos aparentemente tan distantes como la lexicografía (conjunto de los elementos de la definición que informan sobre el contexto habitual del vocablo definido, en oposición a los elementos que informan sobre su contenido) o la numismática (canto de la moneda o medalla).

Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos

La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.

Fin de curso

Nadie tiene memoria de una situación comparable a la que hemos vivido en este curso: tres meses y medio con los centros escolares cerrados por una pandemia que en España se ha llevado la vida de decenas de miles de personas. Una situación excepcional que nos ha obligado a vivir y a trabajar en condiciones nunca antes conocidas.

Y ante la magnitud del desafío, creo que tenemos motivos para sentirnos orgullosos por la forma en que hemos sabido enfrentar el reto de estos 66 días lectivos sin aulas. Yo, al menos, lo estoy. Me siento orgulloso de mi alumnado y de sus familias, que han trabajado tenazmente demostrando destrezas y virtudes que a veces pasan desapercibidas en la cotidianidad de las aulas. Me siento orgulloso de los compañeros y compañeras con los que he colaborado en estos meses para llevar a nuestras aulas virtuales propuestas creativas bien distintas y distantes de esas tareas, deberes, entregas e instrucciones que caracterizan la lógica tediosa  de las inercias escolares. Me siento orgulloso de los tutores y tutoras de mi centro, los más importantes de entre todos nosotros, que han asumido plenamente su papel de nodos cálidos capaces de acompañar y cuidar de todo nuestro alumnado para que nadie se quede atrás en estas difíciles circunstancias. Me siento orgulloso de un equipo directivo que lo ha dado todo en estos meses, asumiendo el desafío de liderar y coordinar nuestro trabajo con especial atención a las necesidades y demandas de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Y también me siento orgulloso, por qué no decirlo, de unas administraciones educativas que, en mi país y en mi región, han sabido mantener ese difícil equilibrio entre continuar, en la medida de lo posible, la normalidad de un curso tan complicado como este y conseguir que todo el alumnado pueda comenzar el próximo sin cuentas pendientes.

EvBAU sólida

(Publicado en Escuela el 19 de mayo de 2020)

Se dice EvAU en unos sitios y EBAU en otros pero es la misma cosa: algo tan consolidado que, incluso en las circunstancias actuales, no se cuestiona que deba realizarse. Y es que, si el examen parece ser el estado sólido de la materia educativa, la EvBAU representa su cristalización más depurada.

En España se ha suspendido la Semana Santa, los toros y hasta la liga de fútbol, pero sobre la conveniencia de mantener la EvBAU apenas hay debate. De hecho, cuando nadie había oído hablar todavía de fases ni de desescaladas, ya se había confirmado que se haría y se habían fijado las fechas.

Antes se llamaba Selectividad, un nombre áspero que aún se sigue usando. Después fue la PAU, siglas mas amables que revelaban que su principal función no era seleccionar sino ordenar el acceso a los estudios universitarios. Pero hace unos años un ministro que no se fiaba de los docentes diseñó una ley orgánica en la que el bachillerato no quedaba acreditado hasta superar una prueba externa sobre todas sus asignaturas. Aquella ley sigue vigente pero lo previsto sobre este tema pareció tan aberrante que en 2016 se aprobó un parche con forma de Real Decreto-Ley para dejarlo en suspenso hasta que se alcanzara un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación (así figura en el texto). Ese es el origen de la actual EvBAU, una prueba (que no evaluación, como indica su acrónimo) que resiste inmutable la llegada de un virus capaz de cambiarlo todo menos a ella. Porque la selectividad, la EvBAU o como se la quiera llamar, es lo más sólido de nuestro sistema educativo. De hecho, es la causa (o la excusa) de algo tan absurdo como que segundo de bachillerato termine y se evalúe cada año entre cinco y siete semanas antes de que finalice el curso escolar.

Normalidad a secas

(Entrevista con Jesús Vélez para Educar en tiempos de confinamiento)

Entrevista con Jesús Vélez realizada el 21 de abril de 2020.

Jesús Vélez en twitter: @jesusvelez84
blog de Jesús Vélez 

Escuchar el podcast:

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Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)

Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

Contenedores. Un proyecto de educación CTS sobre (no solo para) la sociedad digital

Congreso Iberoamericano “La educación ante el nuevo entorno digital"

15 de diciembre de 2019