¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.

Opositores silentes

Yo había oído que algunos funcionarios se presentaban voluntarios para participar en la logísticade las oposiciones. A otros les tocaba por sorteo, como te puede tocar una mesa electoral o un jurado popular, lo que es mucho peor. Pero esa mujer que supervisaba con autoridad militar la correcta distancia entre nosotros, ¿estaba allí obligada o por voluntad propia? Ambas posibilidades me parecían aterradoras. Yo misma, ¿cómo estaba allí? ¿Obligada o por voluntad propia?

Sara Mesa. Oposición

 
Soy una servidora pública, fiel cumplidora de lo que la administración espera de mí, una subordinada a la institución. Pero no a sus pies, reverendísima majestad burocrática. Aquí me tiene pensando y besando con dedos las teclas, pidiendo que también usted sea una activista, que se contagie de ese espíritu de incorformismo y justicia, que predomine la razón de un hacer responsable y con sentido, y no la obediencia acrítica.

Remedios Zafra. El informe

En los años impares. Esa es la cadencia habitual del acceso a la docencia en enseñanza secundaria. Algo que sería impensable en otros servicios públicos. Que fuera bianual, por ejemplo, la gran ceremonia del examen del MIR y que quienes rechazaran una plaza de atención primaria tuvieran que esperar dos años para intentar acceder a otra especialidad. O que no se celebraran todos los años las oposiciones a jueces, fiscales, policías, guardias civiles y tantas otras profesiones del sector público. Sin embargo, desde hace tiempo las oposiciones del profesorado se convocan en muchas comunidades así. Y no parece atisbarse el regreso a las convocatorias anuales con que antes se accedía a la función pública docente.

De hecho, ni siquiera son siempre cada dos años. En la década pasada las oposiciones de secundaria eran en los años pares, pero no se convocaban en todas las especialidades. Por motivos pandémicos no las hubo en 2020 (aunque ese año sí hubo EBAU), así que quienes terminaron el máster de profesorado de secundaria en 2018 debieron esperar tres años para opositar por primera vez y cinco para tener una segunda oportunidad de hacerlo porque ya no volvieron a ser en los años pares.

La pandemia acusó más intensamente ese defecto estructural en el acceso a la función pública en secundaria por el cual los egresados del máster se dividen en dos grupos: los de la cohorte que ha de esperar un año para poder opositar por primera vez y los que tienen que esperar dos para poder hacerlo. Un tiempo muy bien aprovechado como nicho de negocio por esas academias privadas en las que sacan un sobresueldo algunos funcionarios públicos que fueron opositores exitosos o que en algún momento formaron parte de un tribunal

Evaluadores silentes

              (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 6 de mayo de 2025)

En primaria y en la ESO las calificaciones finales son indicadores importantes sobre el progreso del alumnado que interesan principalmente a las familias y a los equipos docentes. Sin embargo, en el bachillerato se expresan de forma numérica y tienen importancia decisiva para el acceso a estudios posteriores. Las mayores preocupaciones se dan en 2º de bachillerato, un curso de duración significativamente mermada que se ve muy condicionado por la PAU y por las expectativas del alumnado tras ella. Por eso no es de extrañar que algunos consideren tan crucial obtener un 10 en lugar de un 9 como lo es para otros alcanzar un 5 en lugar de un 4.

Todo ello afecta también a los docentes ya que, por muy ricos y variados que sean los instrumentos y referentes de evaluación y por muy refinada que sea la forma en que traducen a una expresión numérica, lo cierto es que la calificación final de cada materia se ha de sintetizar en un número entero y ello plantea algunos problemas. Por ejemplo, si en el cálculo de la nota final un alumno obtiene un 7,6 y otro un 8,4 es posible que ambos acaben siendo calificados con un 8 a pesar de que su evaluación efectiva se distancia en casi un punto. Esto hace que las calificaciones finales puedan estar afectadas por cierto grado de incertidumbre ya que ese efecto puede beneficiar a unos (si han tenido más redondeos al alza en sus materias) y perjudicar a otros (si sus redondeos han sido en mayor medida a la baja). Esta incertidumbre se convierte en sesgo si quien evalúa, en lugar de hacer ese redondeo, decide truncar todas sus calificaciones al entero inferior o, por el contrario, decide elevarlas todas al entero superior.

En países como Portugal, donde las calificaciones van del 0 al 20, esas incertidumbres son menores, pero la escala española genera imprecisiones significativas que solo pueden reducirse si en las juntas de evaluación final se dedica mucha atención a la forma en que se adoptan las decisiones finales sobre las calificaciones del alumnado

Inteligencia artificial y educación

 

                        Seminario virtual sobre inteligencia artificial y educación                                            con Joaquín Peña, José Francisco Quesada Moreno, Mariano Martín Gordillo y Patricia Ferrante

Webinar organizado por AONIA el 17 de mayo de 2023

Imprecisión e incertidumbre en la prueba de acceso a la universidad

Publicado en UNION. Revista Iberoamericana de Educación Matemática Vol.19 Num. 67 (2023) Abril                       pdf del artículo

                                                 pdf de la presentación por Óscar Macías Álvarez y Juan Carlos Toscano Grimaldi

La prueba de acceso a la universidad recibe tal atención mediática en España que parece haberse convertido en un verdadero rito de paso que marca el final de la adolescencia. Junto al tradicional campeonismo que pone el foco en aquellos jóvenes que logran las calificaciones más altas y acceden a los grados más demandados, los medios de comunicación suelen resaltar cada año las incidencias sobre la dificultad relativa de los exámenes o los eventuales errores en su diseño que pudieran poner en tela de juicio su objetividad. El guion mediático suele ser siempre ese y acaba sintonizando con una agenda política que insiste, año tras año, en el interés (también mediático) que tendrían unas pretendidas pruebas nacionales. Conviene, en todo caso, superar esas letanías y prestar atención a aspectos más importantes, pero menos conocidos. Para ello, no estará de más utilizar las propias matemáticas como herramienta de análisis y no considerarlas solo como una materia más de esas pruebas. Sobre todo, porque la precisión en los resultados y la ausencia de sesgos parecen condiciones irrenunciables y son conceptos especialmente afines a las matemáticas. 

 

Igual que se presuponía el valor a los soldados (tan invocado en aquel otro rito de paso que era la mili), a los resultados de la prueba de acceso a la universidad se les presupone precisión y neutralidad. Quizá por eso, porque se les presupone, no se cuestiona su rigor algorítmico. Empezaremos por mostrar algunas imprecisiones estructurales presentes en la forma de cálculo de los resultados de dicha prueba y también algunos posibles sesgos presentes en ella.

De la escuela confinada a la superinteligencia liberada

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 26 de abril de 2023)

Hace casi diez años de la publicación de Superinteligencia, aquel inquietante ensayo de Nick Bostrom que se situaba entre la prospectiva y la advertencia ante los riesgos de un futuro que muchos aún consideraban remoto. La liberación del ChatGPT ha hecho que ese libro se haya convertido, en cierto modo, en premonitorio. Así que los pesimistas piensan que se está confirmando la salida del genio (maligno) de la lámpara de Aladino digital, mientras que los optimistas juegan confiados a tenderle trampas a este nuevo conversador virtual.

Las cosas han cambiado mucho en poco tiempo. Hace solo tres años la pandemia vació las aulas y, aunque entonces no se hablaba tanto de inteligencia artificial, los discursos educativos acentuaron las querencias tecnófilas, convirtiendo casi en sinónimos la innovación educativa y la inversión en TIC. El año 2020 fue el de las teleclases y las telerreuniones, y, con ellas, el del advenimiento paroxístico de unas nuevas formas de interacción entre los docentes de la mano de Microsoft Teams (o análogos). Todo eso ha dejado huella en los centros y, aunque la nueva ley educativa ha hecho que se hable bastante de situaciones de aprendizaje, el destino principal de estas no está siendo cambiar significativamente la cotidianidad de los centros sino, quizá, quedar sepultadas entre las logomaquias de moda en las programaciones docentes.

Lo cierto es que, para muchos alumnos, las experiencias más relevantes sobre situaciones de aprendizaje se siguen reduciendo a tres: el examen de evaluación, el de recuperación y el de repesca (o subir nota) a final de curso. Por lo demás, el campeonismo condiciona cada vez más nuestro sistema educativo con esa prueba de acceso a la universidad que, convertida en rito de paso y causa final de casi todo, hace tan estresante el mermado tiempo lectivo de 2º de bachillerato, a mayor gloria del ideal meritocrático.

Superando la ilusión algorítmica: apuntes para una crítica de las culturas examinadoras

(en Ilusión algorítmica y culturas examinadoras. Publicado en la Revista Iberoamericana de CTS. Nº 51. Noviembre de 2022)

El examen es el escenario ritual de la ilusión algorítmica. Sin él no sería posible la representación reiterada del ideal meritocrático. Los ejemplos de la EBAU y el MIR evidencian su creciente presencia y sofisticación en los sistemas de reclutamiento para el acceso a la universidad o a profesiones tan apreciadas y relevantes como la de los médicos.

Tanto en las actividades cotidianas como en las pruebas externas, el examen y las culturas examinadoras han alcanzado en los últimos años una centralidad muy notoria en nuestros sistemas educativos. De hecho, conviven sin demasiados problemas con los reclamos de una evaluación por competencias y, aunque aparentemente son contradictorias, la tendencia a cuantificar esta en la forma de rúbricas hace que ambas puedan compartir los lenguajes propios de la ilusión algorítmica.

Aunque la educación en el siglo XXI sea radicalmente examenófila, los orígenes de tal dispositivo se encuentran en la propia configuración de la escuela reglada hace ya varios siglos. La escuela disciplinada y graduada es principalmente un invento protestante en el que tuvo un papel destacado Comenio. Pero la primacía escolar del examen fue, más bien, una aportación católica con los jesuitas como principales protagonistas (Fernández Enguita, 2018).

Si el examen de conciencia para el perdón de los pecados tenía su escenario oral (y musitado) en el confesonario, el examen de conocimientos para la valoración de los méritos tiene su escenario escrito (y silente) en el aula. Ambos conllevan penitencias, pero, mientras el primero perdona a los pecadores e iguala a los fieles, el segundo distingue a los elegidos y condena a los réprobos.

Más allá de las sugerentes metáforas sobre la inspiración religiosa de un dispositivo que se ha convertido en central para la jerarquización meritocrática en los modelos neoliberales, convendrá suscitar algunas reflexiones que quizá pudieran erosionar el mito del examen como detector infalible de la verdad pedagógica. Se trata de esbozar un repertorio de críticas a ese dogma heredado del examen como el mejor sistema de evaluación posible. Serán, por tanto, unos apuntes valorativos para una crítica del examen en los que se partirá de su propia naturaleza constitutiva intentando responder al qué y al cómo de dicho artefacto.

Ilusión algorítmica y culturas examinadoras: La EBAU y el examen MIR

 (Publicado en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nº 51. Noviembre de 2022

Desde un enfoque de Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) se analiza el papel de los algoritmos matemáticos en algunas pruebas que reciben gran atención mediática en España: la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) y la prueba para el acceso a plazas de formación sanitaria especializada, más conocida como examen MIR. Ambas pruebas comparten el propósito de ordenar los resultados de los miles de aspirantes que participan en ellas. Sin embargo, en las dos se advierten errores e imprecisiones significativas que contrastan vivamente con la ilusión de precisión algorítmica que pretenden generar en el público. Finalmente, se apuntan algunas reflexiones críticas de carácter más general sobre los exámenes y su relación con la ilusión algorítmica y la meritocracia.      Leer el artículo

 

Evaluadores mudos

Hace treinta años los jefes de estudios de los institutos llevaban lapicero y goma de borrar a las evaluaciones finales. A las de COU llevaban también calculadora para ir sacando las medias. En la reunión se dedicaba un tiempo a cada alumno y, siguiendo las columnas de una hoja, el tutor (o el director) iba nombrando cada materia y el profesor correspondiente decía en voz alta su nota. Algunas intervenciones iban acompañadas de comentarios. En otras, simplemente por el tono, ya se sabía si aquel diez era superlativo o si aquel cinco era en realidad un cuatro estirado. Tampoco eran raras las dudas entre una nota y otra (“déjame que me lo piense un poco”) o las rectificaciones comparadas (“como le he puesto un siete a fulanito, pónselo también a menganito”). También había momentos en los que se hablaba mucho de un alumno concreto. Sobre todo en las evaluaciones finales de COU en las que un cuatro en una asignatura podía truncar la posibilidad de cursar los estudios deseados. Algunos centros inventaron entonces un procedimiento para que, en esos casos, el equipo docente pudiera sugerir al profesor que le aprobara su asignatura a instancias de la junta. Luego el profesor instado podía decidir si lo hacía o no pero era frecuente que incluso deseara ese apoyo (“instadme por favor”). Eso le permitía conciliar el prurito calificador en su materia con la posibilidad de valorar globalmente la madurez del alumno entendiendo que en esa decisión se jugaba mucho más que un punto arriba o abajo en una asignatura entre los setenta (de las siete asignaturas puntuadas con números enteros del cero al diez) que configuraban el sumatorio de las calificaciones posibles en el COU. Tampoco era raro que, acabadas todas las filas de la tabla, se volviera sobre algunos alumnos para decidir la calificación de aquellas celdas que habían quedado deliberadamente en blanco (“mejor lo hablamos al final”). Entonces no se utilizaba ese término pero, en cierto modo, se estaban tomando decisiones colegiadas.
 
En la sala de profesores solo se usaba hoja de papel, lapicero y goma de borrar pero, en aquellos tiempos en que las Ateneas y los Mercurios ya habían llegado a los centros españoles, en la secretaría había ordenadores y tras cada sesión de evaluación las tablas analógicas se convertían en digitales. Al día siguiente se imprimían las actas y los profesores pasaban a firmarlas. Y es que, en aquellos primeros noventa tan modernos, había cierta conciencia de progreso. De hecho, no eran tan lejanos los tiempos en que los documentos administrativos se hacían en máquinas de escribir mecánicas.
 
Si echamos la vista atrás y valoramos cómo han cambiado las prácticas de los equipos docentes desde entonces es evidente que se ha producido un notable progreso deontológico. A pesar de los romanticismos de la memoria hay que reconocer que cada vez son menos los cafres y los sádicos que militan en el docentrismo binario ejerciendo sin piedad de cancerberos del cinco. De hecho, año tras año se advierten modulaciones cada vez más racionales y empáticas en las letanías evaluadoras de los equipos docentes. Sin embargo, y a la vez que esto sucede, también van apareciendo ciertas prácticas tecnicistas y cierto afán por acelerar los procesos que, con la coartada espuria de la eficacia burocrática, tienen dos consecuencias alienantes: la deshumanización de las decisiones y la desresponsabilización de los decisores.

Paradigmas evaluadores y derecho de veto

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de enero de 2022)

Este año se cumplen sesenta de la publicación de La estructura de las revoluciones científicas, el emblemático libro en el que Thomas S. Kuhn cuestionó la imagen lineal de la evolución de la ciencia y puso en circulación conceptos como ciencia normal, ciencia revolucionaria, comunidad científica o cambio de paradigma. Según él, un paradigma es bastante más que una teoría científica e incluye también una visión del mundo compartida. Así, el paradigma aristotélico-ptolemaico no aludiría solo a una teoría sobre el movimiento de los planetas sino a una concepción de la realidad que incluía el geocentrismo, el antropocentrismo y los presupuestos ideológicos desde los que el giro copernicano era considerado como una peligrosa amenaza.

La referencia a la visión compartida es particularmente adecuada porque, según Kuhn, el paradigma tiene la pregnancia propia de una gestalt y se impone de forma tan intensa que quien lo asume parece incapaz de percibir la realidad de otro modo. Así les sucedía a los que obligaron a Galileo a abjurar de sus ideas. Y así les pasa también a quienes piensan que la calificación de las asignaturas es lo que debe determinar la titulación de los alumnos y defienden el derecho de veto del profesor cuando no alcanzan el cinco en su asignatura.

Viene esto a cuento porque la semántica de aprobar y suspender es tan central en el paradigma tradicional de evaluación como lo fueron las órbitas circulares, el carácter inercial de los movimientos celestes o los movimientos retrógrados de los planetas en el paradigma aristotélico-ptolemaico. De hecho, para el paradigma tradicional resulta incuestionable que la evaluación se expresa de forma cuantitativa y que el cinco es un Rubicón que ha de ser superado inexorablemente. Se trata de una idea de naturaleza radicalmente binaria, como lo es la diferencia entre lo blanco y lo negro, entre el día y la noche o el trabajo propio de los sexadores de pollos. Estos separarían con mucha seguridad los machos de las hembras y los docentes distinguirían con la misma convicción los aprobados de los suspensos.

Prospectiva sin certezas y contornos educativos

Conferencia en la Semana UNIPE Virtual 2021

Universidad Pedagógica Nacional de Argentina

6 de agosto de 2021

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

                 Conferencia de apertura del II Congreso Iberoamericano de Docentes

5 de julio de 2021

Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)

La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

Abolición

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)

¿Cuánto tiempo dedica nuestro sistema educativo a hacer exámenes? Mucho. Muchísimo. En la mayoría de las asignaturas seguramente hay más de un examen por trimestre con lo que, en un curso de secundaria que ronde las diez materias, puede haber más de sesenta exámenes. Uno cada tres días. Y eso sin hablar de las recuperaciones, los globales, los controles y demás variantes de la especie examinadora.

El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.

El examen también goza  de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.

Docentes frente a la pandemia

Seminario virtual preparatorio del II Congreso Iberoamericano de Docentes

19 de diciembre de 2020  (03:14-18:56)

 

Sensatez en tiempos pandémicos

 (Publicado en Escuela el 5 de noviembre de 2020)

Prescindir de los libros de texto, de los exámenes y de las calificaciones numéricas. Si hubiera que pensar en algunas medidas que pudieran generar mejoras significativas en las prácticas de enseñanza y en la forma en que se aprende, seguramente esas serían las más relevantes. Tres años de cuarentena radical para esos tres pilares clásicos de la cultura escolar podrían tener efectos más innovadores que todas las evidencias e iniciativas acumuladas desde hace décadas por la investigación educativa, las reformas curriculares y la formación docente. El destierro, siquiera temporal, de las notas numéricas, los exámenes y los libros de texto sería una pequeña revolución escolar que facilitaría que la evaluación dejara de ser sinónimo de calificación, de depender de esas ceremonias a fecha fija llamadas exámenes y de tener como principal referente los contenidos de esos libros a los que la escuela da mucho valor pero que a nadie se le ocurriría leer si no estuviera obligado a ello.

Pero, ¿qué haríamos sin los libros de texto, sin los exámenes y sin las notas numéricas? Pues justamente eso: hacernos esa pregunta y tener que responderla. Y hacerlo poniendo al centro en el centro, sin el amparo de las taifas disciplinares ni de los tecnicismos burocráticos. Es verdad que para ello se necesitarían otras culturas docentes. Pero también es cierto que para cambiar las culturas profesionales lo que se necesita es precisamente terminar con esas rutinas tan confortables para los docentes menos reflexivos y tan poco útiles para los ciudadanos que se jubilarán en el último cuarto de este siglo (esos que están ahora en nuestras aulas). Sin embargo, es difícil imaginar una reforma normativa que se atreva a plantear unos cambios tan simples y tan radicales. Pero lo que quizá no consiga una ley orgánica es posible que lo logre este virus inesperado.

El Real Decreto-ley 31/2020 de 29 de septiembre por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, convalidado por el Congreso el pasado 15 de octubre, no prohíbe los libros de texto ni los exámenes, pero el coronavirus está haciendo que aquellos parezcan papel mojado en estos tiempos pandémicos y estos resulten bastante ridículos en contextos semipresenciales o confinados. Por su parte, sin prescindir de ellas, ese Real Decreto-ley ha removido las notas numéricas de su lugar como clave de bóveda de ese edificio asignaturesco que ha sido hasta ahora nuestro sistema educativo.

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)

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Son curiosos los matices de las palabras entorno y contorno. Entorno significa ambiente, lo que rodea, mientras que contorno es el territorio o conjunto de parajes de que está rodeado un lugar o una población. Por tanto, contorno parece referirse a lo espacial de una forma más nítida que la palabra entorno. Los dos términos tienen una acepción que remite a las matemáticas, siendo el entorno el conjunto de puntos vecinos a otro y el contorno el conjunto de las líneas que limitan una figura o composición. Nuevamente hay más énfasis en lo espacial y sus perfiles al decir contorno mientras que lo relacional y atomizado parece más propio del entorno. Los dos términos también tienen otras acepciones y, como era de esperar, una de las del primero está en el ámbito de la informática. Allí entorno es el conjunto de características que definen el lugar y la forma de ejecución de una aplicación. Por su parte, contorno se usa en contextos aparentemente tan distantes como la lexicografía (conjunto de los elementos de la definición que informan sobre el contexto habitual del vocablo definido, en oposición a los elementos que informan sobre su contenido) o la numismática (canto de la moneda o medalla).

Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos

La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.

Sadismo macro, meso y micro

La escena es brutal. Un hombre blanco que lleva unas gafas de sol sobre la frente mira a la cámara mientras aprieta con su rodilla el cuello de un hombre negro al que se oye decir que no puede respirar. Delante hay un policía que impide que nadie se acerque a ayudar a la víctima. El hombre de las gafas de sol tiene el porte de una rapaz o de un gran felino que oteara el horizonte mientras la presa agoniza bajo sus garras. Se oyen voces de gente que protesta pero el policía que se interpone entre ellos y la acción horrenda no se inmuta. Su conducta sería impensable si no fuera por un detalle importante: lleva el mismo uniforme que el hombre que está matando a otro hombre.

En un momento de la escena alguien acusa al hombre de las gafas en la frente de estar disfrutando con su acción. Sadismo impune y en directo. Si quien está matando al hombre negro y quien lo protege no fueran policías la escena no se habría prolongado durante más de diez minutos. Con seguridad alguien la habría interrumpido mucho antes. Quizá la propia gente que gritaba o quizá un policía al que habría avisado cualquier ciudadano para que detuviera al agresor.

Esa terrible muestra de sadismo micro tuvo una gran resonancia macro y ha abierto una nueva etapa de rebelión cívica contra ese racismo profundo que quizá sea la seña de identidad más diferencial de los Estados Unidos de América.

EvBAU sólida

(Publicado en Escuela el 19 de mayo de 2020)

Se dice EvAU en unos sitios y EBAU en otros pero es la misma cosa: algo tan consolidado que, incluso en las circunstancias actuales, no se cuestiona que deba realizarse. Y es que, si el examen parece ser el estado sólido de la materia educativa, la EvBAU representa su cristalización más depurada.

En España se ha suspendido la Semana Santa, los toros y hasta la liga de fútbol, pero sobre la conveniencia de mantener la EvBAU apenas hay debate. De hecho, cuando nadie había oído hablar todavía de fases ni de desescaladas, ya se había confirmado que se haría y se habían fijado las fechas.

Antes se llamaba Selectividad, un nombre áspero que aún se sigue usando. Después fue la PAU, siglas mas amables que revelaban que su principal función no era seleccionar sino ordenar el acceso a los estudios universitarios. Pero hace unos años un ministro que no se fiaba de los docentes diseñó una ley orgánica en la que el bachillerato no quedaba acreditado hasta superar una prueba externa sobre todas sus asignaturas. Aquella ley sigue vigente pero lo previsto sobre este tema pareció tan aberrante que en 2016 se aprobó un parche con forma de Real Decreto-Ley para dejarlo en suspenso hasta que se alcanzara un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación (así figura en el texto). Ese es el origen de la actual EvBAU, una prueba (que no evaluación, como indica su acrónimo) que resiste inmutable la llegada de un virus capaz de cambiarlo todo menos a ella. Porque la selectividad, la EvBAU o como se la quiera llamar, es lo más sólido de nuestro sistema educativo. De hecho, es la causa (o la excusa) de algo tan absurdo como que segundo de bachillerato termine y se evalúe cada año entre cinco y siete semanas antes de que finalice el curso escolar.