Si quieres la paz...

               (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 17 de noviembre de 2025)

Si quieres la paz, prepárate para la guerra. El viejo aforismo de Vegecio vuelve a ser invocado en estos tiempos convulsos en los que, mientras denunciamos un genocidio, se nos intenta convencer de que debemos gastar en tecnologías para la destrucción más de lo que se dedica a la educación. Sin embargo, Parabellum no tiene nada que ver con la paz, sino que es una de marcas de la muerte. Se dice que las armas las carga el diablo, pero quienes las construyen y usan son siempre los hombres. El término no es aquí genérico porque desde el Neolítico hay tres cosas que siempre han estado presentes en las guerras: armas, banderas y testosterona. Y las dos últimas han servido de coartada para la multiplicación y sofisticación de los artefactos diseñados para la destrucción de vidas y haciendas.

Decir no a la guerra es, por tanto, decir adiós a las armas. Más que fuerzas armadas, que acaban siendo desalmadas, lo que necesitamos es dar fuerza a la razón para construir un mundo que respete la vida como lo más sagrado. No hay nada más absurdo e irracional que destinar grandes recursos a unos gremios y unos artefactos de los que lo mejor que podemos esperar es que sean completamente inútiles, que se jubilen y se achatarren sin haber entrado nunca en combate..

Se dirá que las coyunturas obligan y que es ingenua o utópica la idea del desarme porque los malos se siguen armando. Pero en la lógica bélica el infierno son siempre los otros. Y para esos otros el infierno somos nosotros. Y es que todos los violentos están seguros de que ellos son los buenos y de que son los demás los que atacan primero.

Cortar por lo sano

¿Cómo organizar la presencia de los escolares en cada aula y en cada centro cuando es precisamente la coincidencia en espacios cerrados lo que compromete la seguridad de las personas en estos tiempos de pandemia?

Sin duda el desafío no tiene una respuesta fácil. Ni única. Y estaría bien que todos partiéramos de este hecho para, mejor que reclamar duramente a otros, adoptáramos actitudes más constructivas y colaborativas. En este sentido, ayudan poco quienes demandan decisiones rápidas que consistirían principalmente en la contratación de muchos profesores sin tener en cuenta que las ratios por docentes no son más importantes que las ratios por espacios y de momento nadie está proponiendo un aumento radical (vía albañilería intensiva y estival) de la capacidad de nuestros edificios escolares.

La solución, por tanto, no puede ser única ni puede venir solo desde las administraciones. Las características propias de cada edificio escolar, el número de etapas y líneas que alberga, la diversidad de sus enseñanzas y el contexto en el que se sitúa hacen que no tengan sentido las soluciones de talla única. Ni tampoco las de talla escalable. Por eso es tan importante que, más allá de la definición genérica de los tres escenarios prospectivos que cabe suponer (actividades presenciales, actividades a distancia y actividades de carácter híbrido), tanto desde las administraciones como desde los propios centros se demuestre mucha flexibilidad, imaginación y responsabilidad en la forma de preparar esos tres escenarios que, por lo demás, tampoco deben ser concebidos como estancos.

Deberes y haberes

(Publicado en Escuela el 29 de enero de 2020)

“No hizo las tareas”, “no trajo el cuaderno”, “aún me debe varias fichas”. Frases como esas se escuchan con frecuencia en las reuniones de equipos docentes y en las sesiones de evaluación. Con ellas se enuncia el diagnóstico y la explicación de muchos problemas. A veces se resumen con un lacónico “no trabaja nada en casa” que parece explicar los fracasos. Y es que para el éxito escolar resulta muy relevante lo que se hace con el tiempo extraescolar en el espacio doméstico. Las veinticinco horas que los menores pasan en las aulas de la educación primaria y las treinta de la secundaria no parecen suficientes. Y no solo para que las valoraciones sobre ellos lleguen a ser sobresalientes sino simplemente para que no se les declare insuficientes. 

 

Desde los primeros años de Ley General de Educación ha habido un runrún crítico hacia los deberes bastante justificado. Si para el éxito escolar resulta determinante el trabajo extraescolar (la educación en la sombra de Marc Bray) la escuela no solo confirma y acredita la desigualdad de las familias (el capital cultural de Pierre Bourdieu) sino que menosprecia el propio valor del tiempo escolar al declararlo insuficiente para el aprendizaje. Sin embargo, esa supuesta carencia de tiempo lectivo no lleva a que los profesionales demanden su incremento (con la jornada partida, con la extensión del calendario lectivo o con el cuestionamiento de que las horas escolares tengan menos de sesenta minutos), sino que se convierte en reproche hacia los alumnos y sus familias por los incumplimientos de unos deberes que los docentes tendrían derecho a encargar y a evaluar pero de cuyo tiempo de ejecución no serían responsables. Es como si el tiempo escolar fuera el de la enseñanza pero el tiempo del aprendizaje fuera otro. Es el viejo modelo entarimado según el cual la clase está para que el profesor explique y el alumno atienda, pero este habrá de estudiar y aprender fuera de ella lo que aquel someterá a prueba en el examen, ese detector infalible de la verdad pedagógica que tanta presencia tiene en las instituciones escolares y tan poca fuera de ellas. 

No es extraño, por tanto, que el tiempo extraescolar incluya momentos de tedio o de tortura doméstica con los dichosos deberes escolares. Ni que proliferen y se hagan imprescindibles esas clases tan oportunamente denominadas particulares. Porque, efectivamente, parece ser privada y particular la forma en que se adquieren unos aprendizajes para los que esas veinticinco o treinta horas semanales no deben ser suficientes.

Boris Johnson y las ligas de debate

Carolin Emcke acaba de publicar en El País un interesante artículo en el que recuerda y saca consecuencias del debate que tuvo lugar en Westminster el 19 de noviembre de 2015 entre Boris Johnson y Mary Beard. Era una suerte de concurso moderado por un periodista de la BBC a cuyo término se votaría por Grecia o por Roma según lo bien que el político rubio hubiera defendido a la primera o la venerable historiadora argumentara a favor de la segunda.

Boris Johnson intervino primero y basó su defensa de la Grecia clásica en la cólera, en ese espíritu de rebeldía que, según él, habría heredado de ella su país. Roma, según Johnson, fue al fin y al cabo una creación de Grecia como Estados Unidos lo era de los británicos, y representaría a su juicio lo tiránico, la actitud propia de una cultura capaz de abolir herencias griegas tan valiosas como los Juegos Olímpicos. Sus argumentos tenían la soberbia característica de quien no le importa realmente el tema que se debate con tal de conseguir exasperar al adversario y derrotarlo. Pero frente a él estaba Mary Beard que, más que reivindicar la antigua Roma, se dedicó a defender la verdad frente a un embaucador que, mediante la apología y el ejercicio de la cólera, pretendía convencer al auditorio de lo que ella desveló como mentiras, ensueños y distorsiones.

Mary Beard trabaja siempre con el pasado y con la verdad. Y así consigue no solo hacernos más sabios sino también más lúcidos para entender nuestro complejo presente y prepararnos para afrontar mejor los retos del futuro. Boris Johnson hace todo lo contrario. Simplifica los problemas del presente para convencer al público de que el futuro solo requiere actitudes viscerales y acciones contundentes. Y lo hace con un absoluto desprecio hacia la verdad. Aquel debate lo demuestra, como también lo pone de manifiesto esa actitud bronca con que Johnson parece anhelar el abismo y, sobre todo, la posibilidad de conducir a todos hacia él.

El alma del aula

(Publicado en Educación Abierta el 26  de julio de 2018)

  Texto completo en Calmar la educación: 101 propuestas 
Descargar el libro  

Si la institución escolar no existiera y hubiera que inventarla, seguramente empezaríamos por definir un espacio, llevar allí a unos niños y elegir a un maestro. El alma del aula es eso, el lugar en el que un adulto guía a unos menores hacia la vida. Un espacio protegido en el que son tutelados en sus descubrimientos y conducidos sabiamente en el difícil proceso de humanizarse. Más o menos eso es lo que significa el verbo educar. Y seguramente por eso el aula sigue siendo un lugar arquetípico en nuestro imaginario educativo. El que identificamos con aquella escuela que aún no era graduada. La de aquel maestro republicano que cautivaba a los niños mostrándoles la lengua de las mariposas.

Si la institución escolar no existiera y el mundo ya fuera industrial y urbano, nuestro invento seguramente sería más complejo. Ya no habría solo un aula, prima hermana de esa única plaza mayor que en cada pueblo hacía de ágora y de picota. En ese nuevo mundo cada escuela multiplicaría sus aulas y distribuiría a los menores según sus edades para que aprendieran más cosas durante más tiempo. También distribuiría por horas a unos docentes que ya no serían aquellos viejos maestros que sabían un poco de todo, sino modernos profesores que saben mucho más de una sola una cosa. Acabamos de inventar las asignaturas y los horarios, las especialidades y los gremios. Un dispositivo programado en el que impera la disciplina de las disciplinas y en el que los objetos epistémicos priman sobre los sujetos psicológicos. Sin embargo, aunque las aulas se organicen en serie y en paralelo, y tengan más de espacios positivistas que de escenarios románticos, en estos tiempos modernos el imaginario educativo sigue evocando todavía aquel alma primigenia. Como la playa bajo los adoquines, a veces pensamos o queremos pensar que bajo la disciplina de las disciplinas sigue estando el alma del aula.

Conociendo el entorno

(Publicado en Escuela el 29 de noviembre de 2017)

Centros culturales, teatros, parques naturales, industrias, museos, ayuntamientos, cines, parlamentos, hospitales, conciertos, exposiciones, senderos, catedrales, cuevas prehistóricas, ríos, bosques, pueblos, ciudades... Territorios próximos o no tanto. Lugares del entorno que los ciudadanos deberían conocer para entender el mundo en el que viven y poder disfrutarlo. Son, por tanto, destinos que las instituciones escolares deberían visitar cotidianamente con sus alumnos, si es que su función es realmente educar y no solo constatar que el currículo ha pasado por ellos o que ellos han sobrevivido al currículo.

Aunque a veces se olvide, la vida está fuera de las aulas y educar requiere salir con frecuencia de ellas. Así que conocer el entorno no debería ser complementario o excepcional porque el extraescolar también es espacio educativo.

Sin embargo, la máquina lectiva que habitamos (y que tanto condiciona nuestros hábitos) nos hace creer lo contrario. Que no es necesario salir del centro con los alumnos. Que llevarlos a otros lugares supone perder clases. Que el tiempo del examen es sagrado pero una mañana en el campo o en un museo es un premio que no todos merecen. Así que las salidas son más excepcionales que habituales, menos promovidas y valoradas que simplemente toleradas o incluso cuestionadas. Y es que fuera del centro los profesores parecen asumir graves responsabilidades (como si en él no las tuvieran) y llevar a los alumnos al teatro o a una exposición supone exponerse a que se porten mal y no aprovechen el tiempo (como si el del aula fuera siempre de provecho). De modo que quien quiere salir con los alumnos fuera del centro a veces tiene más dificultades con su institución que con los propios destinos que pretende visitar.

Estiu 1993

(Publicado en Escuela el 17 de octubre de 2017)

Las personas no asumen su pertenencia a una determinada comunidad social o política por el relato que de ella se pueda hacer en las aulas. Aunque lo intentó tenazmente, ni siquiera el franquismo lo consiguió. Sin embargo, esa era la idea que subyacía en aquel Plan de Humanidades de cuya presentación en el Congreso se cumplen ahora veinte años.

Sentirse miembro de una comunidad no es algo que se aprenda en los libros de texto. Más bien es la cotidianidad del contacto humano lo que va haciendo crecer el aprecio por una comunidad social y su cultura. Esto es algo comúnmente aceptado en la construcción de la ciudadanía europea, para la que se considera mucho más fructífero favorecer estancias e intercambios entre los jóvenes de distintos países que la mera introducción de contenidos europeístas en los currículos. Pero esta idea, tan obvia, no se ha tenido en cuenta para fomentar actitudes positivas hacia la rica diversidad que caracteriza a nuestro país. Más bien se ha dejado que sean el azar y las muy desiguales experiencias familiares las que deparen (o no) esas vivencias que facilitan el aprecio entre ciudadanos de distintos territorios. 

La potente red institucional que es un sistema educativo podría ser una excelente plataforma para la multiplicación de intercambios, estancias y colonias de verano que permitirían que los alumnos españoles tuvieran, a lo largo de su escolaridad, muchas oportunidades para conocer mejor su país, para convivir con familias de otros lugares, para discutir directamente sobre los prejuicios que se tienen antes de conocerse, para sentir que esos prejuicios se convierten en juicios matizados y poco a poco se van diluyendo. Unas iniciativas que quizá no deberían limitarse a España, sino facilitar también contactos e intercambios con esa inmensa, hermosa y diversa comunidad llamada Iberoamérica.

Logística y deontología

(Publicado en Escuela el 25  de febrero de 2016)

Aunque aún no han aparecido en el glosario de las modas pedagógicas que se van sucediendo en educación, esas dos palabras bien podrían caracterizar el quehacer cotidiano del docente. Descontando que haya tenido una buena formación universitaria en la especialidad que enseña y que ese campo le apasione (y quizá sea mucho descontar), las cualidades de un buen profesor quizá podrían resumirse en sus habilidades logísticas y en sus virtudes deontológicas para el trabajo educativo.

Organizar acciones complejas y graduadas, en las que participa un buen número de personas de características diversas, utilizando recursos variados en espacios polivalentes y en tiempos definidos podría ser una buena definición de la labor del docente en el aula. Su trabajo exige unas cualidades para la logística que serán tanto mayores cuanto mayor sea el número de alumnos a los que atiende, más heterogénea la composición de los grupos o más complejos los aprendizajes que ha de promover. Y, tras el advenimiento de nuevos modos de interacción humana, esas habilidades también son requeridas para gestionar la relación educativa en los entornos virtuales.

Por otra parte, la organización de un centro escolar es bastante más que la coincidencia en aulas y horas semanales entre alumnos y profesores. Por eso no es solo el jefe de estudios quien debe tener habilidades logísticas para la organización escolar. Cualquier profesor debe saberse parte activa de una organización en la que el todo es más que la suma de las partes y debe asumir que la jefatura de estudios del centro no es como su ministerio del interior o su unidad militar de emergencias. El ministerio de justicia, el de fomento o simplemente el de educación son metáforas mejores para caracterizar su verdadera función.

Pasión y compasión

(Publicado en Escuela el 19 de febrero de 2015)

En estos tiempos en que algunos reducen la educación a la superación de estándares de aprendizaje, quizá sea más necesario que nunca volver a hablar de los fines generales, de la virtudes humanas que dan sentido a la labor de educar. Por ejemplo, de la pasión. Esa querencia que hace de vivir algo más que sobrevivir. Ese estímulo que nos hace querer saber, querer crear y querer construir. Y también disfrutar con los saberes alcanzados, con la belleza que otros han incorporado al mundo y con lo que contribuye a preservarlo y a mejorarlo. Son las pasiones de los científicos, de los artistas, de los ingenieros, de los operarios de la profesión más modesta, de todos los que aman su trabajo y entienden que no se trata solo de tenerlo, sino de disfrutar ejerciéndolo. Pero también son las pasiones no profesionales, las que hacen que la vida sea más que una rutina, las que tienen en las artes, las ciencias, la naturaleza, la cultura y la participación social los horizontes de una vida civilizada.

Pero esas pasiones no son innatas. Por eso tiene sentido hablar de educación del deseo. Porque no se nace con deseos culturales. Más bien se contagian como si fueran (benditas) enfermedades. Así se transmiten habitualmente en las familias y en los ámbitos de socialización horizontal que los consideran como un patrimonio propio. Pero también en las instituciones educativas que entienden su labor como algo más que la suma de enseñanzas y que saben que muchos de sus alumnos no adquirirán esas pasiones en su entorno.

Orientar el deseo y fomentar la pasión por las cosas valiosas debería ser uno de los fines primordiales de la actividad educativa. Como también debería serlo promover la compasión hacia el dolor humano. Ese sentimiento, también educable, que prospera en la infancia con el cuidado de los animales, se fortalece después fomentando la actitud empática de aprender a ponerse en el lugar del otro y acaba generando en los colectivos sociales el aprecio por valores como la solidaridad, la dignidad y la justicia.

Educación en la sombra

(Publicado en Escuela el 18 de diciembre de 2014)

Una ley prohibirá que los profesores manden deberes para casa. Cuando empecé a ir a la escuela circulaba ese rumor ilusionado que acompañó la llegada a las aulas de la Ley General de Educación. Más de cuarenta años después esa reclamación sigue viva, pero se siguen mandando muchos deberes para casa.

En el imaginario de la profesión docente no parece concebible que los alumnos dediquen a las asignaturas escolares solo el tiempo que pasan en las aulas. Los deberes, los trabajos, el estudio diario de las asignaturas y la memorización para los exámenes parecen requerir bastante más tiempo que el lectivo. De hecho, “no hace las tareas”, “no trae los deberes” o “no estudia para los exámenes” son frases habituales en las juntas de evaluación que evidencian que los docentes no evaluamos solo lo que se aprende en el aula. Nadie espera que el alumno pueda obtener las mejores calificaciones (quizá ni siquiera aprobar) si dedica a cada asignatura solo el tiempo de clase. Tendemos a pensar que ese es el tiempo de su enseñanza. Pero suponemos que es otro el de su aprendizaje.

No es extraño, por tanto, que las clases particulares y la dedicación de los padres a la tutela curricular de los hijos resulten determinantes para su éxito escolar. Con lo que se diluye el papel de la escuela como factor de compensación social en favor de la función sancionadora del capital cultural de las familias que le atribuía Bourdieu. Y aún más con la generalización de la jornada continua, que amplía el tiempo en el que la desigualdad de los entornos familiares puede condicionar significativamente los resultados escolares. Por eso es tan relevante esa educación en la sombra a la que se refería Mark Bray cuando acuñó la expresión hace quince años.

Complementarias y extraescolares

(Publicado en Escuela el 23 de mayo de 2013)

Dos conceptos emparejados de difícil definición. Como el viejo cine de arte y ensayo, en el que nadie sabía qué películas eran de arte y cuáles de ensayo. La etiqueta simplemente las distinguía del resto, del cine normal. Hoy se habla de cine independiente o de autor para aludir a ese que sigue estando en los márgenes. Como esa interesante web sobre cine español al margen. Como las actividades complementarias y extraescolares, que también parecen estar al margen.

Hacer y ver teatro, ir al cine, ir a conciertos, tocar algún instrumento, visitar exposiciones, hacer danza, practicar deportes, ir al campo, visitar museos, entrar en un laboratorio, conocer una fábrica, recorrer ciudades, convivir con gentes de otras culturas, aprender a viajar… Esas cosas, que tanto se parecen a la vida, son las actividades complementarias y extraescolares en la terminología de la burocracia escolar. Cosas al margen. Casi arte y ensayo.

Más que por lo que son, las actividades complementarias y extraescolares se definen por lo que no son. No son lectivas. No son curriculares. Tampoco parecen evaluables. Y ahí empiezan sus problemas. Lo lectivo, lo curricular y lo evaluable está siempre bien organizado, dispone de su tiempo y su espacio en el sistema escolar. Lo otro no. Esas otras actividades apenas son valoradas y evaluadas. Su organización queda para espacios y tiempos marginales, los que no son obligatorios, los del voluntarismo. De hecho, muchas de ellas están privatizadas. Corresponden a ese capital cultural que cada familia transmite a sus vástagos en el tiempo no escolar. Ese tiempo que, con la generalización de la jornada continua, es cada vez más extenso y más desigual.

Cárceles, pueblos y héroes

(Publicado en Escuela el 21 de marzo de 2013)

 
Las acciones educativas valiosas no son solo las que se desarrollan en las aulas. Algunas de las experiencias más intensas y formativas que han vivido muchos alumnos españoles en las últimas décadas han tenido lugar en espacios no escolares. Por ejemplo, en un pueblo abandonado o en un centro penitenciario.

Búbal, Granadilla y Umbralejo son lugares de Huesca, Cáceres y Guadalajara en los que, desde hace casi treinta años, miles de alumnos han vivido instantes inolvidables. La Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) de la cárcel de Villabona en Asturias es, desde hace veinte años, el escenario de una iniciativa ejemplar de rehabilitación en entornos penitenciarios y de una experiencia de prevención del consumo de drogas que no olvidarán nunca los miles de alumnos que la han conocido.