¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

La inspección educativa como superyó de los docentes

       (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 24 de mayo de 2024)

Mi primer recuerdo profesional de la inspección educativa es el de un hombre de traje gris, con corbata y gemelos, que revisaba y firmaba papeles hace casi cuarenta años. Como alumno tengo otro recuerdo aún más lejano. Era en la EGB de principios de los setenta. El maestro nos había anunciado que vendría un inspector y nos pidió que nos portáramos bien. Aquella tarde pasó algo extraño. Aquel señor nos hizo formar un corro cerca de la tarima, pero no para preguntarnos nada (o al menos yo no lo recuerdo) sino para darnos una clase. Su contenido era la religión. Mejor dicho, las religiones. Allí mismo, delante del crucifijo, la imagen de la Inmaculada y el retrato del caudillo, nos desveló que en el mundo había más religiones que la nuestra y que para otras personas su dios era tan verdadero como el de los cristianos. Nos habló incluso de los agnósticos y los ateos y nos hizo ver que nadie debía imponer sus ideas a los demás. Para unos niños de una escuela pública española que al final del invierno éramos llevados a los ejercicios espirituales de la iglesia, la lección de aquel inspector relativista fue inolvidable. Mi fascinación en aquella tarde debía ser parecida a la del niño que escuchaba al maestro republicano en La lengua de las mariposas.

Con el paso del tiempo me he dado cuenta de que quizá aquella lección no era solo para nosotros. La Ley General de Educación se acababa de aprobar y aquel inspector seguramente estaba cumpliendo una misión de ejemplaridad hacia mi maestro. Ignoro si ello formaba parte de un plan modernizador de la función docente o era la iniciativa individual de un hombre comprometido con la futura democracia. Pero no he olvidado aquella tarde.

Otra experiencia singular con la función inspectora la tuve hace unos veinte años. Fue lejos de aquí, en la República Oriental del Uruguay. Allí participábamos con la OEI en actividades sobre educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad colaborando con un grupo de inspectoras que tenían especial protagonismo en la formación docente de su región. Ellas hacían de enlace entre los centros, promovían la innovación educativa y, con antenas internacionales bien sintonizadas, estimulaban a unos docentes de secundaria bastante motivados y cuya capacitación inicial era muy distinta a la nuestra. Ellos se formaban para el ejercicio de la docencia en una especialidad, no para una especialidad al margen de la docencia.

Pacto de Estado contra los móviles

      (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 19 de marzo de 2024)

Según Javier Gomá los humanos somos seres atencionales, capaces de abstraernos y concentrarnos plenamente en algo que nos interesa. Lo hacemos cuando leemos un poema, una novela, un ensayo o un cómic. Cuando disfrutamos con una película, una obra de teatro o un concierto. O cuando nos ensimismamos contemplando un crepúsculo, escuchando el canto de una oropéndola o siguiendo el vuelo de unos estorninos. Esa entrega no es solo sensorial o intelectual. También dedicamos toda nuestra atención a practicar un deporte, a participar en un juego, a cuidar un jardín o a darle lo mejor de nosotros a un hijo, a una madre o a un amor. La atención plena es esencialmente humana y puede ser tanto contemplativa como activa, pero siempre tiene que ver con la pasión. En nuestra lengua decimos prestar atención (no to pay atention) para referirnos a esa dedicación temporal de la voluntad. Por eso se respeta y agradece tanto la atención prestada.

La atención como obligación es algo muy distinto. Es trabajo retribuido, a veces penoso y hasta alienante, sin efectos emancipadores. Cultivar nuestra capacidad para prestar atención a aquello que lo merece es un desafío que nos humaniza. Por eso, la cultura, la naturaleza, la ciencia y la vida deben formar parte de una educación que promueva el cultivo apasionado de la atención. Para ello, como dicen algunos personajes de Lorca, es necesario abrir puertas y ventanas. Cuando lo hacen, nuestras aulas se convierten en lugares sensibles al conocimiento y a la belleza, pero refractarias a ese silencio opresivo y radical que pretendía imponer Bernarda Alba.

Estado de derecho y dirección escolar

     (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 28 de noviembre de 2023)

La Constitución y el Estado de derecho parecen haberse convertido en mantras que solo son invocados en contextos de refriega política. Sin embargo, la educación en valores cívicos y éticos, además del nombre de una asignatura de la ESO, es un fin fundamental de nuestro sistema educativo. Y para alcanzarlo, más que los principios, son esenciales los ejemplos, y más que los conceptos, son relevantes los contextos. Por eso, es tan importante el ambiente de libertad, participación y democracia que puedan respirar cotidianamente los niños y adolescentes en nuestras instituciones escolares durante los diez o quince años que pasan en ellas. La capacidad para generar ese clima es lo que distingue a los equipos docentes verdaderamente comprometidos con la educación para la democracia y con el Estado de derecho.

En este sentido, el trabajo ejemplar de muchos equipos directivos resulta determinante. Pero frente a ellos, también debe señalarse la existencia de direcciones burocráticas cuyas actitudes contrastan vivamente con los valores que caracterizan al Estado de derecho. El lenguaje es siempre revelador y también es síntoma del carácter patrimonial con que algunos directores entienden su función. Por ejemplo, ese uso cortijero de los posesivos y de la primera persona de singular cuando se refieren a aquella: “me faltan dos profesores”, “tengo tres aulas disponibles”, “me van a llegar más ordenadores”, “me mandan otros cinco alumnos extranjeros”.

Son esos directores que gustan de asociarse entre ellos (por WhatsApp o con estatutos), los que se encuentran muy cómodos en el liderazgo gremial pero no tanto en el pedagógico, los que entienden su labor más al servicio del claustro que del alumnado y los que, al precio que sea, priorizan el orden silente en las aulas para garantizarse el apoyo de “su” profesorado.

Telerreuniones docentes y derechos de los menores

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de febrero de 2023)

El teleconsumo, el teledinero y el teletrabajo han sido algunas de las cosas que han salido reforzadas tras la pandemia. Los interesados en acabar con el comercio de proximidad, con las oficinas bancarias y con los entornos físicos de trabajo tuvieron una oportunidad de oro al comienzo de esta década para dar su gran salto adelante. Con la coartada de la seguridad se facilitó la domesticación algorítmica de los hábitos y la hibridación entre la vida privada y la disponibilidad laboral a tiempo completo. Pero, a pesar de su magnitud, este proceso no ha recibido la atención ni el debate público que merece. “Es lo que hay” o “así todo es más cómodo” son algunos de los mantras con los que se aceptan estos cambios sin pensar mucho en ellos. Y no porque falten lúcidas reflexiones sobre todo esto como las de Alec MacGillis sobre las consecuencias del teleconsumo en su libro Los Estados Unidos de Amazon, las de Brett Scott sobre los efectos y los riesgos de la desaparición del efectivo en Cloud Money o las de Remedios Zafra sobre la cultura algorítmica, el teletrabajo y muchas otras cosas en libros como El entusiasmo o El bucle invisible. Lo que parece dominar ahora no es la reflexión y la crítica pública, sino la inercia y la apatía propias del ensimismamiento doméstico.

 
Aunque quizá menos visibles, los cambios en los hábitos que dejó la pandemia también han sido muy relevantes en el ámbito escolar, especialmente en las culturas docentes. Merecería especial atención y análisis la intensidad con que se han ampliado los currículos en lo relativo al emprendimiento, la competencia financiera o la digitalización (también de las conciencias) en contraste con lo poco que se comentan en las salas de profesores las cuestiones tratadas en libros como esos. Y es que el teletrabajo de los tiempos confinados parece haber dejado una importante huella en el repliegue hacia lo disciplinar, en la invisibilidad del nivel meso de la organización escolar y en un tecnicismo naif, bastante dado a las logomaquias, que hace más probables las preocupaciones (y los chascarrillos) sobre cómo ubicar las situaciones de aprendizaje en las programaciones docentes que el intercambio sincero sobre su plasmación real en las aulas. 

 
Quizá todo empezó en los tiempos del confinamiento con las teleclases domésticas. O con la facilitación por parte de las administraciones para que Microsoft Teams (o análogos) se hiciera con el monopolio de los entornos virtuales en los centros educativos. Conviene usar su nombre completo para que no se olvide que se trata de entornos digitales con una peligrosa querencia a la abducción depredadora y monopolística de los hábitos digitales de las personas. Unos entornos digitales que carecen de contornos educativos. Nada que ver con esos otros entornos virtuales de aprendizaje que respetan y atienden la naturaleza esencialmente educativa del nivel meso escolar. El proceso de ocupación y el desprecio hacia este por parte de esos entornos digitales de inspiración empresarial es tan impertinente como si se pretendiera que las actividades educativas se desarrollaran, no en edificios con arquitecturas escolares, sino en las oficinas locales de las grandes multinacionales. Y así son esos entornos digitales sin contornos educativos que tanto han prosperado en los centros escolares desde 2020.

Horarios Amazon en secundaria

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 22 de noviembre de 2022)

Cuando iba al instituto lo normal era estar allí por la mañana y por la tarde. En las mañanas teníamos cuatro clases y un recreo. El resto de las clases eran por las tardes. En COU solo había 7 asignaturas y 27 horas a la semana, así que algunos días no teníamos que volver al instituto después de comer.

Con la Ley General de Educación la jornada partida era lo habitual en España. Tanto en la EGB como en el BUP y el COU. Fue a partir de los años noventa cuando empezó a extenderse en nuestro sistema escolar el cambio a la jornada continua y, con ella, una gran intensificación del currículo para el alumnado. El fenómeno es llamativo porque, desde la LOGSE, ha aumentado significativamente el número de asignaturas y sesiones de clase en la enseñanza media española: en 2º de bachillerato se pasó de 7 asignaturas a las 8 o 9 que tenemos ahora y de 27 horas de clase semanales a las 30 o 31 actuales. Sin embargo, la duración de la jornada escolar se ha reducido significativamente. Para que todas las asignaturas pudieran entrar en la mañana, el tiempo lectivo se comprimió tanto que las horas dejaron de tener 60 minutos y pasaron a tener 55 en muchos centros. Ese recorte supone 30 minutos menos de tiempo lectivo cada día. Es decir, dos horas y media menos cada semana o el equivalente a casi 15 días menos de clase (prácticamente tres semanas) de las 175 jornadas lectivas que tiene un curso escolar en España.

Además de esa gran reducción del tiempo de permanencia en los centros, la jornada continua ha supuesto también una fractura notable entre la vida escolar de los adolescentes en las mañanas y su vida extraescolar en las tardes. Cada mañana han de atender a lo que les dicen y les piden seis profesores de seis asignaturas distintas. Cada tarde hacen deberes y preparan exámenes en casa o en las clases particulares a las que van muchos de ellos. También dedican las tardes a actividades tan diversas como clases de violín, entrenamientos de fútbol o simplemente a dejar pasar el tiempo en sus casas o en lugares no siempre recomendables de los entornos urbanos o digitales.

La generalización de la jornada continua acabó teniendo unos ganadores y unos perdedores claros. Ganaron los profesores, que vieron liberadas sus tardes ubicando en la mañana las 18 horas lectivas que tiene el trabajo docente en los institutos. Y perdieron los alumnos, que no tienen 18 sino 30 horas lectivas cada semana. Para que esas 30 horas entraran en cinco mañanas hubo que jibarizar su duración y se tuvo que hacer más temprana la entrada a los centros y más tardía la salida. El resultado fue más desescolarización de los docentes a consta de intensificar al máximo las mañanas de los alumnos y de privatizar completamente el tiempo de los adolescentes en las tardes.

Trillos de texto

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 2 de septiembre de 2022)

Para el niño de la EGB que fui los veranos empezaban cuando los domingos de junio podíamos ir a la playa y en el mes de julio nos íbamos al pueblo. Allí estaban las eras. Las de arriba y las de abajo. Las de arriba eran pequeñas y se asomaban al camino en que al atardecer esperábamos el regreso de las cabras. Las de abajo eran más grandes y se abrían a un paisaje inmenso que tenía su punto de fuga en la Peña de Francia. Las eras eran un lugar fantástico. Un espacio vacío a disposición de todos. Sus empedrados de granito y sus cercos levemente señalados permitían imaginar todos los juegos del mundo y habitarlos. Al anochecer íbamos con nuestros mayores a sentarnos a la fresca en aquel canchal coronado por una cruz que servía de hito para mirar al cielo y especular con la posibilidad de que otros seres quizá también nos estuvieran mirando desde otras eras en alguno de aquellos puntitos de ese fascinante camino de leche que solo podíamos ver en las noches de verano.

Aquellos balbucientes coqueteos con lo astronómico y sus movimientos circulares tenían su correlato en las tardes luminosas en que las eras se convertían en un parque de atracciones con carruseles de espigas recorridos una y otra vez por unos mulos dóciles y pacientes. Los adultos parecían afanosos y felices y nos invitaban a subirnos a aquellos trillos que trazaban órbitas interminables en un curioso sistema planetario que reunía por unos días a todo el pueblo. Mientras dirigíamos los mulos en aquellos deliciosos tiovivos agrarios íbamos tomando conciencia de lo afortunados que éramos al hacer algo impensable en la ciudad y ser los últimos herederos de unas tradiciones aun más antiguas que el propio pueblo.

Participábamos en la trilla y luego ayudábamos a amontonar la parva y aventar el grano en las mismas eras que otros días eran para nosotros territorios propicios para ser conquistados, defendidos o compartidos en nuestros juegos. Unos espacios que los adultos consideraban sagrados y comunales y cuya propiedad fragmentadísima garantizaba que aquel lugar, quizá el más lindo del pueblo, era de todos y para todos.

Mi padre solía tomar las vacaciones en septiembre, el mes de los tomates, las frutas maduras y las temperaturas amables, así que el regreso del pueblo lo hacíamos cuando los compañeros ya habían vuelto a clase. Encontrarnos de nuevo con ellos era uno de los pocos alicientes que tenía dejar aquel paraíso de libertad y regresar al mundo ortogonal del piso, el aula y los libros de texto. Estos solo resultaban excitantes cuando, nada más comprarlos, los olíamos, los forrábamos, les poníamos el nombre y ojeábamos aquellas imágenes que se acabarían convirtiendo en hitos mnemotécnicos con los que recordar dónde empezaba o dónde terminaba lo que se nos preguntaba en cada examen.

La trilla circular e infinita nos permitía convertirnos en julio en romanos que desde aquellos carros imaginarios arreábamos a nuestros caballos o en vaqueros que encaramados en diligencias escapábamos de los indios. Pero los libros de texto, siempre cuadrados y lineales, nos hacían sentirnos como las espigas que los trillos arañaban para separar el grano de la paja. Así que entre octubre y junio aquellos trillos de texto, tan distintos a los del pueblo, no dejaban de roturarnos con palabras memorizables que a veces tenían la aspereza de las lascas.

Hoy las eras son más nombres que lugares. Hace tiempo que allí no se trilla ni se podría trillar. En aquellas propiedades secularmente mancomunadas y hermosas se fueron edificando casas pretenciosas y disonantes. Así se fue mancillando el perfil venerable de muchos pueblos con adosados tan lineales y aburridos como los libros de texto. Las eras son ya solo recuerdos pero los libros de texto siguen presidiendo todavía unas formas de enseñanza que ignoran que se aprende mejor cuando es posible mirar al cielo desde esos espacios abiertos en los que trillar y jugar no son incompatibles.

Evaluadores mudos

Hace treinta años los jefes de estudios de los institutos llevaban lapicero y goma de borrar a las evaluaciones finales. A las de COU llevaban también calculadora para ir sacando las medias. En la reunión se dedicaba un tiempo a cada alumno y, siguiendo las columnas de una hoja, el tutor (o el director) iba nombrando cada materia y el profesor correspondiente decía en voz alta su nota. Algunas intervenciones iban acompañadas de comentarios. En otras, simplemente por el tono, ya se sabía si aquel diez era superlativo o si aquel cinco era en realidad un cuatro estirado. Tampoco eran raras las dudas entre una nota y otra (“déjame que me lo piense un poco”) o las rectificaciones comparadas (“como le he puesto un siete a fulanito, pónselo también a menganito”). También había momentos en los que se hablaba mucho de un alumno concreto. Sobre todo en las evaluaciones finales de COU en las que un cuatro en una asignatura podía truncar la posibilidad de cursar los estudios deseados. Algunos centros inventaron entonces un procedimiento para que, en esos casos, el equipo docente pudiera sugerir al profesor que le aprobara su asignatura a instancias de la junta. Luego el profesor instado podía decidir si lo hacía o no pero era frecuente que incluso deseara ese apoyo (“instadme por favor”). Eso le permitía conciliar el prurito calificador en su materia con la posibilidad de valorar globalmente la madurez del alumno entendiendo que en esa decisión se jugaba mucho más que un punto arriba o abajo en una asignatura entre los setenta (de las siete asignaturas puntuadas con números enteros del cero al diez) que configuraban el sumatorio de las calificaciones posibles en el COU. Tampoco era raro que, acabadas todas las filas de la tabla, se volviera sobre algunos alumnos para decidir la calificación de aquellas celdas que habían quedado deliberadamente en blanco (“mejor lo hablamos al final”). Entonces no se utilizaba ese término pero, en cierto modo, se estaban tomando decisiones colegiadas.
 
En la sala de profesores solo se usaba hoja de papel, lapicero y goma de borrar pero, en aquellos tiempos en que las Ateneas y los Mercurios ya habían llegado a los centros españoles, en la secretaría había ordenadores y tras cada sesión de evaluación las tablas analógicas se convertían en digitales. Al día siguiente se imprimían las actas y los profesores pasaban a firmarlas. Y es que, en aquellos primeros noventa tan modernos, había cierta conciencia de progreso. De hecho, no eran tan lejanos los tiempos en que los documentos administrativos se hacían en máquinas de escribir mecánicas.
 
Si echamos la vista atrás y valoramos cómo han cambiado las prácticas de los equipos docentes desde entonces es evidente que se ha producido un notable progreso deontológico. A pesar de los romanticismos de la memoria hay que reconocer que cada vez son menos los cafres y los sádicos que militan en el docentrismo binario ejerciendo sin piedad de cancerberos del cinco. De hecho, año tras año se advierten modulaciones cada vez más racionales y empáticas en las letanías evaluadoras de los equipos docentes. Sin embargo, y a la vez que esto sucede, también van apareciendo ciertas prácticas tecnicistas y cierto afán por acelerar los procesos que, con la coartada espuria de la eficacia burocrática, tienen dos consecuencias alienantes: la deshumanización de las decisiones y la desresponsabilización de los decisores.

Prospectiva sin certezas y contornos educativos

Conferencia en la Semana UNIPE Virtual 2021

Universidad Pedagógica Nacional de Argentina

6 de agosto de 2021

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

                 Conferencia de apertura del II Congreso Iberoamericano de Docentes

5 de julio de 2021

Competencias disciplinadas

   (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 25 de mayo de 2021)

La centralidad educativa de las competencias parece haberse convertido en la clave para la superación de las inercias escolares heredadas del pasado. Es cierto que ese discurso lleva tiempo con nosotros y puede considerarse afín al de las capacidades que acompañó en los años noventa la implantación de la LOGSE en España, pero no hay duda de que la apuesta por las competencias ha alcanzado últimamente una gran relevancia.

Educar por competencias supone asumir que el educando no es un contenedor configurable por adición de enseñanzas y que los equipos docentes no son una suma de docentes unidimensionales que solo piensan y actúan desde sus respectivas  especialidades. Poner las competencias en el centro de la educación supone apostar por currículos más abiertos y menos rígidos, más permeables y menos cosificados, más vivos y menos forenses, más atractivos y menos casposos, más mundanos y menos académicos, más reales y menos estandarizados. En suma, más relevantes y menos tediosos.

El discurso de las competencias promueve la posibilidad (y comporta la necesidad) de transformar las condiciones en que se desarrollan las actividades educativas en los centros escolares. Y de hacerlo superando la rigidez en la organización de los tiempos lectivos (diarios, semanales y anuales) y la insularidad de unas aulas concebidas como espacios clónicos en los que domina la disposición frontal, ortogonal, lineal, individualizadora y vigilante. Unos entornos escolares que han aislado a los docentes y han dejado a los discentes a merced de la univocidad de experiencias sucesivas como única forma posible de aprendizaje.

Pero el discurso de las competencias supone también un cambio radical en las formas de evaluar y ahí se encuentra la verdadera clave de bóveda (y cuello de botella) de su implantación efectiva.

Abolición

  (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 10 de marzo de 2021)

¿Cuánto tiempo dedica nuestro sistema educativo a hacer exámenes? Mucho. Muchísimo. En la mayoría de las asignaturas seguramente hay más de un examen por trimestre con lo que, en un curso de secundaria que ronde las diez materias, puede haber más de sesenta exámenes. Uno cada tres días. Y eso sin hablar de las recuperaciones, los globales, los controles y demás variantes de la especie examinadora.

El examen convive mal con cualquier otra actividad. Se apropia del tiempo del recreo, roba parte de la clase siguiente y secuestra la atención del alumnado si hay alguno previsto en otra asignatura. Su poder es tal que se convierte en coartada para faltar a clase y es lo único que se mantiene cuando hay huelga. De modo que hasta el propio currículo se ve damnificado por la proliferación de exámenes en el currículo. Tan solo las clases particulares parecen salir beneficiadas de la primacía absoluta del examen como referente evaluador.

El examen también goza  de buena salud en el ámbito universitario. Así que no es extraño que la selectividad, la PAU y la EVAU (o EBAU) hayan perfeccionado la exactitud cuantificadora dejando atrás la pregnancia del 10 y afanándose por ordenar con tres decimales las cercanías del 14, ese nuevo número mágico que cada año se convierte en el sueño (o la pesadilla) de tantos bachilleres. Sin duda, los últimos libros de Marina Garcés (Escuela de aprendices), César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) o Michael Sandel (La tiranía del mérito) ayudarían a comprender mejor las implicaciones de todo esto en relación con el elitismo meritocrático, pero quizá no sean lecturas habituales entre rectores, vicerrectores y responsables educativos.

Docentes frente a la pandemia

Seminario virtual preparatorio del II Congreso Iberoamericano de Docentes

19 de diciembre de 2020  (03:14-18:56)

 

"Online"

 (Publicado en Escuela el 22 de septiembre de 2020)

Las lenguas son como el ADN virtual de las personas y los pueblos. Con ellas se van componiendo cadenas potencialmente infinitas de significantes y significados que se combinan y reproducen mientras las usamos. A lo largo de la historia se dan saludables hibridaciones y contagios entre ellas. De hecho, las lenguas son estructuras vivas que conservan en ese ADN virtual las huellas de su evolución para regocijo de etimólogos y hablantes. Pero en ocasiones también sufren infecciones que, sin que nos demos cuenta, afectan a la precisión de sus mensajes. Tal es el caso de muchas palabras y acrónimos ingleses que, cual si fueran virus, penetran y perturban los significantes y significados del español, esa lengua que no es solo la de quienes viven en España y que, aunque muchos lo olviden, es la segunda con más hablantes nativos en el mundo (y la primera no es el inglés).

En estos tiempos pandémicos hasta el nombre del temible virus resulta un buen ejemplo de la infección anglófila que padecemos. Diciendo COVID muchos creen estar siendo más precisos que si dijeran coronavirus. Y no son pocos los que insisten, muy puntillosos, en que se debe decir la COVID sin reparar en que a veces no se quiere aludir a la enfermedad sino al  virus y que, en todo caso, los artículos en inglés no tienen género. Por tanto, habríamos ganado mucho en precisión y claridad si en vez de importar aquel acrónimo llamáramos ECOVI a la enfermedad del coronavirus, un término bastante más oportuno para un hispanohablante que tener que llamar disease a lo que nadie desea.

El fenómeno anglovírico es reciente y creciente y, de hecho, está teniendo efectos nocivos en nuestra cultura científica (y también en la cultura sin adjetivar). Muchos hablantes de español saben que el SIDA es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida y que su causa es el virus de inmunodeficiencia humana, el VIH.  Pero si el virus y la enfermedad hubieran aparecido ahora sería menos probable que lo supieran porque seguramente no usaríamos esas siglas sino que estaríamos hablando siempre de AIDS y de HIV sin saber muy bien a qué se refieren. Eso es lo que nos está sucediendo con los dichosos PCR de los que muchos piensan que su primera letra tiene algo que ver con una prueba en la que se mete un tubito flexible por la nariz. Y así nuestros bachilleres de ciencias tienen más difícil saber que esas tres letras se refieren a la reacción en cadena de la polimerasa, algo que resultaría más intuitivo si en lugar de PCR dijéramos RCP (por cierto, para hablar de esas pruebas los ingleses no suelen decir PCR sino PCR test o COVID test).

¿Entornos digitales sin contornos educativos?

(Publicado en Revista Iberoamericana de Docentes el 8 de septiembre de 2020)

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Son curiosos los matices de las palabras entorno y contorno. Entorno significa ambiente, lo que rodea, mientras que contorno es el territorio o conjunto de parajes de que está rodeado un lugar o una población. Por tanto, contorno parece referirse a lo espacial de una forma más nítida que la palabra entorno. Los dos términos tienen una acepción que remite a las matemáticas, siendo el entorno el conjunto de puntos vecinos a otro y el contorno el conjunto de las líneas que limitan una figura o composición. Nuevamente hay más énfasis en lo espacial y sus perfiles al decir contorno mientras que lo relacional y atomizado parece más propio del entorno. Los dos términos también tienen otras acepciones y, como era de esperar, una de las del primero está en el ámbito de la informática. Allí entorno es el conjunto de características que definen el lugar y la forma de ejecución de una aplicación. Por su parte, contorno se usa en contextos aparentemente tan distantes como la lexicografía (conjunto de los elementos de la definición que informan sobre el contexto habitual del vocablo definido, en oposición a los elementos que informan sobre su contenido) o la numismática (canto de la moneda o medalla).

Pero no son sutilezas semánticas lo que pretende evocar el título de este texto al acompañar esos sustantivos con adjetivos como digital y educativo. Más bien se pretende plantear el interrogante de si tiene sentido suponer que los entornos digitales son usables de igual modo en diferentes contextos y si, con el advenimiento de aquellos, se puede obviar la existencia y naturaleza propia de los contornos educativos. Se trata de advertir, por tanto, frente al fetichismo de algunas tecnologías virtuales que, por ser menos tangibles, pueden resultar más propicias para el ocultamiento de determinados valores. Así que será bueno comenzar por preguntarnos qué caracteriza a los entornos y a los contornos educativos

La respuesta no es fácil pero, aun a riesgo de simplificar, podríamos señalar dos características fundamentales: la primera referida al entorno relacional de lo educativo y la segunda a su contorno topológico.

Cortar por lo sano

¿Cómo organizar la presencia de los escolares en cada aula y en cada centro cuando es precisamente la coincidencia en espacios cerrados lo que compromete la seguridad de las personas en estos tiempos de pandemia?

Sin duda el desafío no tiene una respuesta fácil. Ni única. Y estaría bien que todos partiéramos de este hecho para, mejor que reclamar duramente a otros, adoptáramos actitudes más constructivas y colaborativas. En este sentido, ayudan poco quienes demandan decisiones rápidas que consistirían principalmente en la contratación de muchos profesores sin tener en cuenta que las ratios por docentes no son más importantes que las ratios por espacios y de momento nadie está proponiendo un aumento radical (vía albañilería intensiva y estival) de la capacidad de nuestros edificios escolares.

La solución, por tanto, no puede ser única ni puede venir solo desde las administraciones. Las características propias de cada edificio escolar, el número de etapas y líneas que alberga, la diversidad de sus enseñanzas y el contexto en el que se sitúa hacen que no tengan sentido las soluciones de talla única. Ni tampoco las de talla escalable. Por eso es tan importante que, más allá de la definición genérica de los tres escenarios prospectivos que cabe suponer (actividades presenciales, actividades a distancia y actividades de carácter híbrido), tanto desde las administraciones como desde los propios centros se demuestre mucha flexibilidad, imaginación y responsabilidad en la forma de preparar esos tres escenarios que, por lo demás, tampoco deben ser concebidos como estancos.

Fin de curso

Nadie tiene memoria de una situación comparable a la que hemos vivido en este curso: tres meses y medio con los centros escolares cerrados por una pandemia que en España se ha llevado la vida de decenas de miles de personas. Una situación excepcional que nos ha obligado a vivir y a trabajar en condiciones nunca antes conocidas.

Y ante la magnitud del desafío, creo que tenemos motivos para sentirnos orgullosos por la forma en que hemos sabido enfrentar el reto de estos 66 días lectivos sin aulas. Yo, al menos, lo estoy. Me siento orgulloso de mi alumnado y de sus familias, que han trabajado tenazmente demostrando destrezas y virtudes que a veces pasan desapercibidas en la cotidianidad de las aulas. Me siento orgulloso de los compañeros y compañeras con los que he colaborado en estos meses para llevar a nuestras aulas virtuales propuestas creativas bien distintas y distantes de esas tareas, deberes, entregas e instrucciones que caracterizan la lógica tediosa  de las inercias escolares. Me siento orgulloso de los tutores y tutoras de mi centro, los más importantes de entre todos nosotros, que han asumido plenamente su papel de nodos cálidos capaces de acompañar y cuidar de todo nuestro alumnado para que nadie se quede atrás en estas difíciles circunstancias. Me siento orgulloso de un equipo directivo que lo ha dado todo en estos meses, asumiendo el desafío de liderar y coordinar nuestro trabajo con especial atención a las necesidades y demandas de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Y también me siento orgulloso, por qué no decirlo, de unas administraciones educativas que, en mi país y en mi región, han sabido mantener ese difícil equilibrio entre continuar, en la medida de lo posible, la normalidad de un curso tan complicado como este y conseguir que todo el alumnado pueda comenzar el próximo sin cuentas pendientes.

EvBAU sólida

(Publicado en Escuela el 19 de mayo de 2020)

Se dice EvAU en unos sitios y EBAU en otros pero es la misma cosa: algo tan consolidado que, incluso en las circunstancias actuales, no se cuestiona que deba realizarse. Y es que, si el examen parece ser el estado sólido de la materia educativa, la EvBAU representa su cristalización más depurada.

En España se ha suspendido la Semana Santa, los toros y hasta la liga de fútbol, pero sobre la conveniencia de mantener la EvBAU apenas hay debate. De hecho, cuando nadie había oído hablar todavía de fases ni de desescaladas, ya se había confirmado que se haría y se habían fijado las fechas.

Antes se llamaba Selectividad, un nombre áspero que aún se sigue usando. Después fue la PAU, siglas mas amables que revelaban que su principal función no era seleccionar sino ordenar el acceso a los estudios universitarios. Pero hace unos años un ministro que no se fiaba de los docentes diseñó una ley orgánica en la que el bachillerato no quedaba acreditado hasta superar una prueba externa sobre todas sus asignaturas. Aquella ley sigue vigente pero lo previsto sobre este tema pareció tan aberrante que en 2016 se aprobó un parche con forma de Real Decreto-Ley para dejarlo en suspenso hasta que se alcanzara un Pacto de Estado, Social y Político por la Educación (así figura en el texto). Ese es el origen de la actual EvBAU, una prueba (que no evaluación, como indica su acrónimo) que resiste inmutable la llegada de un virus capaz de cambiarlo todo menos a ella. Porque la selectividad, la EvBAU o como se la quiera llamar, es lo más sólido de nuestro sistema educativo. De hecho, es la causa (o la excusa) de algo tan absurdo como que segundo de bachillerato termine y se evalúe cada año entre cinco y siete semanas antes de que finalice el curso escolar.

Normalidad a secas

(Entrevista con Jesús Vélez para Educar en tiempos de confinamiento)

Entrevista con Jesús Vélez realizada el 21 de abril de 2020.

Jesús Vélez en twitter: @jesusvelez84
blog de Jesús Vélez 

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¿Qué puede (y debe) ofrecer la escuela a los hogares confinados?

Ahora parecen muy lejanas las controversias sobre el control parental, los vapores STEAM, las ilusiones bilingües y tantas otras modas mediáticas sobre la escuela. Las urgencias de la realidad hacen que el debate sobre el futuro de la institución escolar y la posibilidad de una educación sin escuelas no sea solo una especulación prospectiva de los teóricos de la educación sino una circunstancia que ahora mismo es real en muchos países. Los docentes, los centros escolares y las administraciones educativas afrontan esta situación imprevista generando estrategias que llegan a los hogares desde lo micro (la materia y el aula), lo meso (el centro escolar) y lo macro (el sistema educativo), los tres niveles relevantes en la acción educativa.

Programas en los que se enseña a hacer raíces cuadradas por televisión, profesores que dan sus clases desde casa a la hora que tenían en su horario, centros que organizan espacios virtuales compartidos y dan a los tutores el papel más importante en la comunicación con las familias… Implicación máxima y coordinada, iniciativas multiplicadas hasta el paroxismo y también encargos continuos de tediosos teledeberes que ahora los alumnos ya no pueden llevar a las clases particulares. Acompañamiento y orientación prudente a los alumnos y sus familias por parte de tutores comprometidos con su función, pero también docentes que siguen trabajando como siempre desde su taifa disciplinar en estos tiempos difíciles.

Y al otro lado, situaciones bien diversas. Casas con jardín, habitación propia, libros, buena luz y máxima conectividad junto a otras que dan a patios interiores que apenas ven el cielo, en las que hay teléfonos celulares pero no ordenadores y en las que no hay más libros que los de texto.  Alumnos que tienen a sus padres en casa, libres del miedo al contagio y apoyándolos en todo momento, pero también otros cuyos padres trabajan ahora con miedo o sufren el miedo a no poder trabajar. Familias cuyos abuelos (desde casa o en una residencia) reciben la dosis diaria de terror que les suministran las pantallas y, por supuesto, familias con más motivos que nadie para no ser olvidadas: las que han sido directamente afectadas por esta tragedia.