Evaluadores mudos

Hace treinta años los jefes de estudios de los institutos llevaban lapicero y goma de borrar a las evaluaciones finales. A las de COU llevaban también calculadora para ir sacando las medias. En la reunión se dedicaba un tiempo a cada alumno y, siguiendo las columnas de una hoja, el tutor (o el director) iba nombrando cada materia y el profesor correspondiente decía en voz alta su nota. Algunas intervenciones iban acompañadas de comentarios. En otras, simplemente por el tono, ya se sabía si aquel diez era superlativo o si aquel cinco era en realidad un cuatro estirado. Tampoco eran raras las dudas entre una nota y otra (“déjame que me lo piense un poco”) o las rectificaciones comparadas (“como le he puesto un siete a fulanito, pónselo también a menganito”). También había momentos en los que se hablaba mucho de un alumno concreto. Sobre todo en las evaluaciones finales de COU en las que un cuatro en una asignatura podía truncar la posibilidad de cursar los estudios deseados. Algunos centros inventaron entonces un procedimiento para que, en esos casos, el equipo docente pudiera sugerir al profesor que le aprobara su asignatura a instancias de la junta. Luego el profesor instado podía decidir si lo hacía o no pero era frecuente que incluso deseara ese apoyo (“instadme por favor”). Eso le permitía conciliar el prurito calificador en su materia con la posibilidad de valorar globalmente la madurez del alumno entendiendo que en esa decisión se jugaba mucho más que un punto arriba o abajo en una asignatura entre los setenta (de las siete asignaturas puntuadas con números enteros del cero al diez) que configuraban el sumatorio de las calificaciones posibles en el COU. Tampoco era raro que, acabadas todas las filas de la tabla, se volviera sobre algunos alumnos para decidir la calificación de aquellas celdas que habían quedado deliberadamente en blanco (“mejor lo hablamos al final”). Entonces no se utilizaba ese término pero, en cierto modo, se estaban tomando decisiones colegiadas.
 
En la sala de profesores solo se usaba hoja de papel, lapicero y goma de borrar pero, en aquellos tiempos en que las Ateneas y los Mercurios ya habían llegado a los centros españoles, en la secretaría había ordenadores y tras cada sesión de evaluación las tablas analógicas se convertían en digitales. Al día siguiente se imprimían las actas y los profesores pasaban a firmarlas. Y es que, en aquellos primeros noventa tan modernos, había cierta conciencia de progreso. De hecho, no eran tan lejanos los tiempos en que los documentos administrativos se hacían en máquinas de escribir mecánicas.
 
Si echamos la vista atrás y valoramos cómo han cambiado las prácticas de los equipos docentes desde entonces es evidente que se ha producido un notable progreso deontológico. A pesar de los romanticismos de la memoria hay que reconocer que cada vez son menos los cafres y los sádicos que militan en el docentrismo binario ejerciendo sin piedad de cancerberos del cinco. De hecho, año tras año se advierten modulaciones cada vez más racionales y empáticas en las letanías evaluadoras de los equipos docentes. Sin embargo, y a la vez que esto sucede, también van apareciendo ciertas prácticas tecnicistas y cierto afán por acelerar los procesos que, con la coartada espuria de la eficacia burocrática, tienen dos consecuencias alienantes: la deshumanización de las decisiones y la desresponsabilización de los decisores.

Fin de curso

Nadie tiene memoria de una situación comparable a la que hemos vivido en este curso: tres meses y medio con los centros escolares cerrados por una pandemia que en España se ha llevado la vida de decenas de miles de personas. Una situación excepcional que nos ha obligado a vivir y a trabajar en condiciones nunca antes conocidas.

Y ante la magnitud del desafío, creo que tenemos motivos para sentirnos orgullosos por la forma en que hemos sabido enfrentar el reto de estos 66 días lectivos sin aulas. Yo, al menos, lo estoy. Me siento orgulloso de mi alumnado y de sus familias, que han trabajado tenazmente demostrando destrezas y virtudes que a veces pasan desapercibidas en la cotidianidad de las aulas. Me siento orgulloso de los compañeros y compañeras con los que he colaborado en estos meses para llevar a nuestras aulas virtuales propuestas creativas bien distintas y distantes de esas tareas, deberes, entregas e instrucciones que caracterizan la lógica tediosa  de las inercias escolares. Me siento orgulloso de los tutores y tutoras de mi centro, los más importantes de entre todos nosotros, que han asumido plenamente su papel de nodos cálidos capaces de acompañar y cuidar de todo nuestro alumnado para que nadie se quede atrás en estas difíciles circunstancias. Me siento orgulloso de un equipo directivo que lo ha dado todo en estos meses, asumiendo el desafío de liderar y coordinar nuestro trabajo con especial atención a las necesidades y demandas de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Y también me siento orgulloso, por qué no decirlo, de unas administraciones educativas que, en mi país y en mi región, han sabido mantener ese difícil equilibrio entre continuar, en la medida de lo posible, la normalidad de un curso tan complicado como este y conseguir que todo el alumnado pueda comenzar el próximo sin cuentas pendientes.

Normalidad a secas

(Entrevista con Jesús Vélez para Educar en tiempos de confinamiento)

Entrevista con Jesús Vélez realizada el 21 de abril de 2020.

Jesús Vélez en twitter: @jesusvelez84
blog de Jesús Vélez 

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Aprobado general

(Publicado en Escuela el 21 de abril de 2020)

Es el tabú del momento. Según algunos, España no debería cometer el error de Italia. Podemos avanzar o no en las materias. Considerar el trabajo escolar realizado hasta marzo o también el del confinamiento doméstico. Estar todo el día en Teams o trabajar con Moodle. Llenar los redes de videos de profesores que cantan desde sus casas o de familias que se quejan por los deberes... Todo eso puede ser.  Pero lo que, según algunos, no nos podemos permitir es que todos pasen de curso. Esa es la letanía: que nada justifica (ni siquiera ahora) que se dé un aprobado general. 

Darlo, otorgarlo, concederlo... Porque aprobar parece una potestad discrecional de los docentes. Y también un fruto que solo deben alcanzar los que se lo merecen. Sobre lo segundo, sobre la cuestión del merecimiento (y más en estos tiempos), Sandel tendría mucho que decir. Sobre lo primero, sobre la potestad de aprobar y de suspender, es fácil desvelar lo tácito: ese viejo imaginario que concibe la labor evaluadora de modo principalmente binario.

Y es que el aprobado general parecía simpático cuando era una concesión del profesor que se jubilaba o de aquel otro que un buen día le daba por ahí. Pero ahora provoca rechazos por parte de quienes piensan que en ninguna circunstancia (ni siquiera en esta) es de recibo la posibilidad de que nadie repita el curso.

¿Qué puede (y debe) ofrecer la escuela a los hogares confinados?

Ahora parecen muy lejanas las controversias sobre el control parental, los vapores STEAM, las ilusiones bilingües y tantas otras modas mediáticas sobre la escuela. Las urgencias de la realidad hacen que el debate sobre el futuro de la institución escolar y la posibilidad de una educación sin escuelas no sea solo una especulación prospectiva de los teóricos de la educación sino una circunstancia que ahora mismo es real en muchos países. Los docentes, los centros escolares y las administraciones educativas afrontan esta situación imprevista generando estrategias que llegan a los hogares desde lo micro (la materia y el aula), lo meso (el centro escolar) y lo macro (el sistema educativo), los tres niveles relevantes en la acción educativa.

Programas en los que se enseña a hacer raíces cuadradas por televisión, profesores que dan sus clases desde casa a la hora que tenían en su horario, centros que organizan espacios virtuales compartidos y dan a los tutores el papel más importante en la comunicación con las familias… Implicación máxima y coordinada, iniciativas multiplicadas hasta el paroxismo y también encargos continuos de tediosos teledeberes que ahora los alumnos ya no pueden llevar a las clases particulares. Acompañamiento y orientación prudente a los alumnos y sus familias por parte de tutores comprometidos con su función, pero también docentes que siguen trabajando como siempre desde su taifa disciplinar en estos tiempos difíciles.

Y al otro lado, situaciones bien diversas. Casas con jardín, habitación propia, libros, buena luz y máxima conectividad junto a otras que dan a patios interiores que apenas ven el cielo, en las que hay teléfonos celulares pero no ordenadores y en las que no hay más libros que los de texto.  Alumnos que tienen a sus padres en casa, libres del miedo al contagio y apoyándolos en todo momento, pero también otros cuyos padres trabajan ahora con miedo o sufren el miedo a no poder trabajar. Familias cuyos abuelos (desde casa o en una residencia) reciben la dosis diaria de terror que les suministran las pantallas y, por supuesto, familias con más motivos que nadie para no ser olvidadas: las que han sido directamente afectadas por esta tragedia.

Educar para...

(Publicado en Escuela el 11 de diciembre de 2019)

Educar para conocer, para manejar, para valorar, para participar. Cuatro fines para una educación que trascienda las coyunturas y no se limite a la mera yuxtaposición de asignaturas. Cuatro infinitivos de inspiración ilustrada que sintonizan con la idea de que educar es principalmente humanizar, propiciar que las nuevas generaciones se apropien del inmenso acervo de saberes, destrezas, valores y hábitos que son patrimonio común de los humanos y la mejor herencia para quienes se asoman ahora a la vida y llegarán a conocer el segundo siglo del tercer milenio. 

Son cuatro fines que van más allá de los currículos sustantivos y disciplinados. Por eso se formulan en infinitivo. Porque no se trata solo de enseñar conocimientos, técnicas, valores o normas. Se trata de aprender a relacionarse con todo eso con la apertura propia de lo infinitivo, la que da sentido a un sujeto que disfruta conociendo el mundo en el que vive, manejándose con soltura en él, valorando lo bueno, lo bello y lo justo y participando también en la mejora de ese mundo. Son infinitivos que promueven competencias pero no se limitan a ellas. Su alcance es más amplio porque tiene que ver con dimensiones esenciales de la condición humana.

Somos homo sapiens pero no nacemos sabios ni lúcidos, por eso tiene tanto sentido educar para conocer, para satisfacer esa innata curiosidad que en nuestra especie está estrechamente imbricada con el lenguaje, con la capacidad de poner nombres a las cosas, de evocar lo que ya no es, de anticipar lo que aún no es y de imaginar lo que podría ser o lo que nunca será. Educar para conocer no es solo acopiar conocimientos, porque la mayor riqueza de ese afán no es recordar los que se tienen sino seguir anhelando los que aún no se han alcanzado. Así son las ciencias. No meros almacenes de respuestas y teoremas sino viveros de preguntas y de hipótesis. Educar para conocer es, por tanto, alimentar una querencia insaciable. La propia de una especie que disfruta más indagando sobre lo que aún ignora que recreándose en lo que ya sabe.

Con asterisco

(Publicado en Escuela el 18 de septiembre de 2019)

Con asterisco. Con nota a pie. Así son evaluados muchos alumnos en España. Sus boletines llevan esa marca especial que indica que en determinadas materias se ha hecho una adaptación curricular significativa, que su currículo no ha sido el normal y su evaluación tampoco. De modo que su promoción no será como la de los demás porque, según parece, a ellos no les sirve esa escala entre el cinco y el diez que distingue los grados de desempeño aceptables en nuestras instituciones escolares. Pero el asterisco* también viene a señalar que no es el currículo el que tiene un problema por no ser todo lo flexible que requiere una educación pretendidamente universal, sino que son esos alumnos los que deben ser señalados para que quede claro que su promoción será distinta, que solo aparentemente habrán alcanzado los llamados mínimos de la educación obligatoria.

El asterisco fue el peaje que hubo que pagar para que, a partir de la LOGSE, nuestro sistema educativo fuera un poco más integrador. Para moderar su tendencia a derivar a algunos niños hacia itinerarios adaptados en centros de educación especial (“derivar”, “itinerarios adaptados”, “educación especial”, así es aún la semántica de la diferencia). Con las adaptaciones curriculares significativas, los apoyos y los asteriscos se pensaba que los docentes socializados en la disciplina de las disciplinas tolerarían mejor que en sus aulas también estuvieran los otros. Esos a los que ya no se llamaría subnormales, deficientes, minusválidos o impedidos (así era no hace tanto tiempo la semántica de la diferencia) pero con la condición de que quedara muy claro que su situación curricular y su evaluación no serían las normales. Por eso esos alumnos llevan asterisco. Para señalar su anormalidad. 

Y es que la normalidad curricular es el presupuesto de un sistema educativo que no se  pregunta por el absurdo de que, siendo obligatorio, sus porcentajes de fracaso superen las dos cifras (¿se aceptaría cuando la mili era obligatoria que más del 10 % de los que hacían la instrucción no se licenciaran?). Una normalidad curricular cuyo significado se presupone (como el valor en los soldados) pero que realmente solo suscita acuerdo porque no nos preguntamos en qué consiste: ¿en los mínimos requeridos para alcanzar ese cinco que parece estar a medio camino entre la nulidad del cero y la perfección del diez?, ¿en esos estándares tan rígidos y naturalizados que algunos alumnos deben creer que el propio Fernando VII se sabía perteneciendo al estándar 36? La normalidad curricular es más bien una entelequia que sirve para no hacerse demasiadas preguntas y seguir usando esos asteriscos que señalan la diferencia con los otros, con esos que antes estaban separados, segregados y estigmatizados pero que ahora tratamos de forma distinta. Con esa deferente diferencia que sigue distinguiendo a los intactos de los dañados y los rotos como, siguiendo a Herta Müller, señala tan oportunamente Carlos Skliar.

No se puede hacer más

(Publicado en Escuela el 18 de junio de 2019)

Se hizo todo lo que se pudo. Se intentó pero no hubo manera. Era un caso imposible… Parecen frases propias del mundo sanitario con las que se intenta explicar los fracasos. O más bien justificarlos, porque vienen a recordarnos que no todas las guerras se ganan o que algunas batallas se libran cuando ya es demasiado tarde.

Con expresiones como esas se reconoce que no siempre tienen éxito los empeños humanos por proteger la salud, que la naturaleza impone sus leyes y que en el cuidado de los cuerpos hay límites objetivos. ¿Sucede lo mismo con la educación? ¿Se ha hecho todo lo posible por los alumnos que fracasan? ¿Hay casos imposibles? ¿Tienen justificación los desahucios escolares?

En el ámbito sanitario parece más fácil responder a todo eso. En medicina se usan parámetros y tipologías graduadas para los diagnósticos y están predefinidas y pautadas las correspondientes terapias. Con ello la comunidad médica busca reducir la subjetividad en sus prácticas, algo posible al trabajar con un sustrato biológico susceptible de estudios empíricos y de tratamientos objetivos pero en general bastante refractario a las actitudes humanas. De hecho, en la jerga médica a veces se alude coloquialmente a algunos procesos patológicos describiéndolos en tercera persona y despersonalizando al sujeto que los sufre: “hizo un neumotórax”, “hizo un trombo”…

Sandel en la junta de evaluación

(Publicado en Escuela el 29  de octubre de 2018)

“No se lo merece”. A veces se escucha esta frase en las juntas de evaluación. Sobre todo en esos momentos críticos en los que se ha de decidir si un alumno promociona. Es entonces cuando algún profesor puede llegar a decir que el alumno merece repetir y que él no está dispuesto a “regalarle” nada. Pronunciamientos de este tipo pueden ser determinantes para el futuro de los alumnos porque nuestro sistema educativo burocratiza este tipo de decisiones de una manera muy perversa al conceder a cada profesor una suerte de derecho de veto a la promoción de curso.

 
Si, por ejemplo, un alumno suspende Matemáticas y Física y Química en 4º de ESO y tiene pendientes las Matemáticas de 3º, deberá repetir el curso. Es decir, tendrá que cursar de nuevo las ocho materias que había aprobado. Y deberá hacerlo a pesar de que ocho profesores consideren que ha alcanzado las competencias propias de la etapa y de que en los estudios de bachillerato o de formación profesional que pretenda cursar no necesite los conocimientos de las materias en las que ha tenido dificultades. Algún miembro de la junta de evaluación puede recordar quizá estas circunstancias y sugerir que se le podría aprobar la materia de 3º para no impedirle pasar de curso por computarse dos veces la misma materia en la decisión sobre la titulación. Es entonces cuando quizá alguien aluda al dichoso “no se lo merece” para justificar su oposición a la propuesta. 

 
Evaluar es valorar, no solo calificar o cuantificar, por eso es tan importante matizar las valoraciones que se hacen sobre los progresos de los alumnos, identificar cuáles son sus fortalezas y dificultades y qué es lo que más les conviene en cada momento. Actualmente hay acuerdo casi unánime entre los analistas de la educación en que la repetición casi nunca es conveniente. Obviamente aquel alumno no aprenderá más matemáticas porque se le obligue a repetir las materias que ya había aprobado, pero sí puede resultar más probable su fracaso escolar si se le impone ese absurdo castigo que, además, le separa de su cohorte. Por eso resulta perversa esa apelación al merecimiento y esa moralización punitiva de las decisiones evaluadoras.

Letanías evaluadoras

(Publicado en Escuela el 10  de abril de 2018)

En clase atender y entender. En casa hacer las tareas y estudiar. Así de simples son para muchos las claves del éxito escolar. A lo primero el buen alumno debe dedicar todo el tiempo que pasa en la escuela. Y a lo segundo todo el que necesite fuera de ella. Los padres deben educarlo bien para que el profesor pueda ocuparse de lo suyo: de enseñar, eso que mayormente consiste en explicar. Las familias también deben estar muy pendientes de los deberes, de que el alumno los hace, de que estudia a diario y de que se sabe bien la lección. Así que si los padres colaboran y el alumno se esfuerza todo irá bien y el profesor lo reconocerá poniendo un aprobado, un notable o incluso un sobresaliente, según el mérito y la capacidad de cada cual.

El éxito escolar es, por tanto, muy simple. Y también el fracaso, que es solo su negativo. El insuficiente llega por no entender, por no atender y por no estudiar. De hecho, esas son las bases de las letanías dominantes en muchas reuniones de evaluación. Por un lado, las del esfuerzo: “en mi clase no atiende”, “en casa no estudia” “no me trae las tareas”… Y por otro, las de la capacidad: “no se entera de nada”, “está en su mundo”, “le cuesta”…

Así que las variables que condicionan el aprendizaje escolar parecen bien sencillas. Se limitan a dos verbos: querer y poder. De su combinación resulta una taxonomía que distingue cuatro tipos de alumnos: los que pueden y quieren (“da gusto con ella”), los que quieren pero no pueden (“es muy corto, pero trabaja mucho”), los que pueden pero no quieren (“no le dediquemos más tiempo, no se lo merece”) y los que ni quieren ni pueden (“no hace nada aquí, mejor estaba en otro sitio”).

Este diagnóstico binario que todo lo centra en las aptitudes y en las actitudes de los discentes se corresponde con una atribución también dual por los docentes de las responsabilidades en el aprendizaje. De modo que, más allá del quod natura non dat…, los únicos que podrían hacer algo para promover el éxito y evitar el fracaso serían el propio alumno (“tendría que cambiar y ponerse a ello”) y sus padres (“tendrían que estar más encima de él”). El profesorado, el currículo o el contexto sociocultural, institucional y normativo no serían variables con efectos diferenciales en los aprendizajes, sino constantes naturalizadas, y por tanto inmodificables, de las que solo cabe esperar funcionamientos inerciales.

Expulsado

(Publicado en Escuela el 10 de noviembre de 2016)

Del aula, del centro, del sistema escolar. Al pasillo, a jefatura, para casa. Por unos minutos, sin recreo, durante varios días... Haya o no aulas de convivencia (o de castigo), el verbo expulsar se sigue conjugando con demasiada frecuencia en secundaria. Algunos profesores (siempre los mismos), algunos jefes de estudios (los que se sentirían cómodos en el ministerio del interior) y algunos directores (los que quisieran la paz perpetua en sus institutos) usan y abusan de la expulsión con la misma facilidad que algunos árbitros de fútbol.

Se expulsa por hablar, por llegar tarde, por no llegar, por reír, por responder, por no responder, por no atender y hasta por no entender por qué se les expulsa. Siempre hay un motivo para condenar a alguien al ostracismo. Para señalar que el aula no es de todos ni para todos. Que algunos no la merecen. Que no deben seguir en ella. Así que al final el expulsado acaba siendo un habitual del despido. Alguien que asume el rol del raro del grupo. Del payaso. Del malote. Del que sabe provocar al profesor y sabe que el profesor caerá en su trampa. Un tipo muy singular, pero también muy gregario. En el pasillo, en jefatura o en el patio no es raro verlo con otros expulsados, bien integrado en el grupo de los desintegrados. Esos que tarde o temprano acaban recibiendo lo que piden: un puente de plata para el enemigo que huye. Primero del aula, luego del centro y finalmente del sistema escolar.

La lógica de la expulsión es vieja. Viene de los tiempos en que la educación era un privilegio que solo disfrutaban los que lo tenían por cuna o lo conseguían por mérito. “El que vale vale y el que no pa Entrecanales” se decía en Asturias entonces. Sobrevivir en la escuela o malvivir trabajando. Ese era el destino de los menesterosos, de la mayoría social en unos tiempos en los que, además de las expulsiones, parecían normales las reválidas y los exámenes de ingreso: la comprobación externa de lo que se aprendía y la selección interna de los que podrían aprender.

Rotación de horas en bachillerato

(Publicado en Escuela el 13 de octubre de 2016)

Uno de los cambios más significativos, y menos comentado, que ha introducido la LOMCE en el bachillerato ha sido el traslado de las matemáticas desde el espacio de las materias de modalidad al de las comunes, ahora llamadas troncales generales. Así, excepto en los bachilleratos de artes y humanidades, ya nadie podrá obtener el título de bachillerato (ni, por tanto, ir a la universidad o a la formación profesional de grado superior) sin haber cursado y aprobado las matemáticas de primero y segundo. Ese cambio tiene, además, consecuencias muy relevantes sobre el horario y sobre algo tan crucial en esa etapa como es la acción tutorial.

Salvo que ahora tienen más alumnos y más candidatos a suspenderlas, los profesores de matemáticas han notado poco los efectos de la LOMCE en el bachillerato. Antes de ella las matemáticas eran una materia de modalidad y tenían, por tanto, cuatro horas semanales. Ahora están entre las materias comunes, que suelen tener tres, pero siguen contando con cuatro horas a la semana. Aunque no suele señalarse, ese traslado es la causa de la eliminación de las materias comunes de Ciencias para el Mundo Contemporáneo en primero y de Historia de la Filosofía en segundo. Además, la presencia de las matemáticas en el espacio común ha comprometido la situación de la tutoría en los dos cursos  de bachillerato.

Algunas comunidades autónomas, más sensibles a la importancia de la hora de tutoría en el bachillerato, han decidido mantenerla en los dos cursos. Para hacerlo tenían dos opciones: asignar tres horas a la semana a las matemáticas igual que a las demás materias comunes (al menos en el primer curso donde, a diferencia de los de Filosofía, los contenidos de Matemáticas no entran en la prueba final del bachillerato) o darle cuatro horas haciendo que la carga horaria de cada curso del bachillerato sume 31 horas semanales. Obviamente, han optado por lo segundo ya que entre los mitos educativos a los que ningún político se atrevería a enfrentarse el de que haya más horas de matemáticas es casi tan poderoso como el de esa ilusión bilingüe que hace que a veces se enseñen en inglés.

Nadie entre aquí sin saber matemáticas

(Publicado en Escuela el 26  de mayo de 2016)

Con una frase parecida advertía Platón a la entrada de la Academia de que los saberes que allí se enseñaban no eran para muchos. Y algo así podrá decirse del bachillerato con la LOMCE. Ahora que parece haber consenso en modificar esa ley conviene señalar uno de los elementos más perversos que contiene y del que se habla muy poco. Me refiero a la obligatoriedad de las matemáticas en los dos cursos del bachillerato.

Fueron los economistas universitarios y las asociaciones de profesores de matemáticas quienes obtuvieron aquella supuesta victoria en el Senado por la que, excepto en el artístico, ya no se podrá obtener el título de bachillerato si no se cursan (y aprueban) las matemáticas (o el latín) en sus dos cursos. El argumento tenía una lógica bien curiosa: algunos alumnos podrían llegar a estudiar economía sin haber cursado matemáticas en 2º de bachillerato, por lo que todos deberán cursarlas (y aprobarlas) con independencia de su relevancia para otros grados universitarios o para la formación profesional superior.

El presupuesto de que las matemáticas son imprescindibles se ha instalado en el imaginario social hasta el punto de que quienes nunca las usan ni las entienden consideran estupendo que sirvan de filtro general para la formación superior. Pero ¿están mal preparados los médicos y los estudiantes de medicina que hasta ahora no las habían cursado en 2º de bachillerato? ¿Lo están los técnicos superiores de formación profesional que tampoco lo hicieron?

¿Cómo ubicar la hora de tutoría en bachillerato?

¿Bachillerato con tutoría?

(Publicado en Escuela el 21  de mayo de 2015)

Situar la tasa de abandono escolar temprano por debajo del 15 % en 2020 es un objetivo prioritario del sistema educativo español. La estrategia del gobierno para ese propósito es desviar a muchos jóvenes hacia itinerarios no académicos en la ESO e intentar que aumenten los niveles de ingreso (¿y titulación?) en la formación profesional en relación con el bachillerato.

La eliminación en la LOMCE de las tímidas medidas flexibilizadoras que la LOE había introducido en el bachillerato (por ejemplo, la posibilidad de que quienes hubieran aprobado cinco o seis materias de primero no tuvieran que repetirlas) y los cambios en las condiciones de titulación (por ejemplo, la evaluación final con prueba externa obligatoria sobre ocho materias de los dos cursos -ahora la PAU solo obliga a examinarse de cuatro de segundo-) son buena prueba de que los actuales responsables educativos no consideran un progreso social que lleguen más jóvenes a la educación superior.

Aunque cada vez son más los alumnos que cursan Formación Profesional de Grado Medio (en el curso pasado 353.533), los que optan por Bachillerato siguen siendo casi el doble (698.057 el curso pasado), con lo que la reducción del abandono escolar temprano dependerá en gran medida de lo que suceda en esa etapa. Y cambios como los señalados no auguran nada bueno.

¿Para qué sirve un tutor?

(Publicado en Escuela el 8 de septiembre de 2011)

Cualquier aficionado a la jardinería lo sabe. Un tutor sirve para acompañar y guiar el crecimiento del árbol impidiendo que se tronche o se malogre. El tutor es la guía que lo acompaña y le da soporte hasta que es fuerte y su desarrollo no peligra.

Un papel similar tiene también el tutor en el sistema educativo. Educar significa dirigir, encaminar y está emparentado con “ducere” (conducir) y “educere” (sacar afuera, criar). Esa función de guía, orientación y seguimiento que corresponde a los tutores es, por tanto, central en la acción educativa. Especialmente para los alumnos que tienen más probabilidades de ver malograda su educación básica en edades tan delicadas como las de la adolescencia.

En España desde la educación infantil hasta la secundaria la formación del alumno está acompañada cada curso por un docente que se encarga de su seguimiento. Es el tutor. Alguien que está casi todo el tiempo con su grupo de alumnos en la educación infantil, que pasa buena parte de la semana con ellos en la primaria y que está sólo algunas horas en secundaria. Por eso, desde que esta etapa es obligatoria, existe una hora semanal específica para la tutoría.