Mundo Postnormativo

 (Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 15 de septiembre de 2026)

La educación, la democracia y la educación para la democracia comparten un compromiso civilizatorio que hereda lo mejor de la tradición griega e ilustrada. La conciliación entre lo ético y lo político, entre la libertad y la igualdad y entre los derechos individuales y la justicia social, han presidido hasta ahora la normatividad y las formas de convivencia definitorios de la democracia liberal y el Estado de derecho. Sin embargo, conforme avanza esta década, ese compromiso se erosiona y parece que nos dirigimos hacia un mundo postnormativo. Es algo que se advierte no solo en las relaciones internacionales. También en las coyunturas nacionales y hasta en las deontologías profesionales.

Pankaj Mishra, en El mundo después de Gaza, y Santiago Alba Rico, en Gaza y el destino del mundo, han analizado con lucidez las claves y consecuencias de un proceso que se está convirtiendo en un verdadero parteaguas de la historia al llevarse por delante el papel de los organismos internacionales creados al calor del universalismo antibelicista que inspiró la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Su gestación estuvo animada por el horizonte quizá utópico, pero deseable, de la abolición de los ejércitos permanentes y la consecución de La paz perpetua que propugnara Kant hace más de doscientos años. Hoy ese proyecto inconcluso está en retroceso en un tiempo en el que hablar de derecho internacional parece casi un oxímoron y los bárbaros proliferan a la vista de todos. Y es que en el futuro nadie podrá decir que ignoraba quiénes fueron los responsables y los cómplices silentes del horror en Gaza o que desconocía quién estaba dinamitando, por acción o por omisión, las instituciones internacionales, entre ellas la Corte Penal Internacional.

Se trata de un escenario global inédito en el que el negacionismo y la ceguera alcanzan por igual a los Derechos Humanos, a la catástrofe ambiental y a los futuros tecnodistópicos. Un momento histórico en el que se echan en falta acciones educativas más decididas y menos ensimismadas en el microdiseño de situaciones de aprendizaje disciplinares. Porque la profesión docente y las administraciones educativas parecen muy preocupadas por la interferencia de la inteligencia artificial en la evaluación, pero se muestran bastante ajenas al hecho de que la verdadera formación continua de los niños y adolescentes no se reduce hoy al dispositivo escolar de las competencias prescritas, sino que tiene lugar en ese mundo postnormativo que no necesita ciudadanos críticos sino, más bien, consumidores dóciles cuya única capacidad de agencia sea la pulsión por satisfacer deseos individuales en presente continuo.

¿Se debe deliberar en la evaluación final?

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 7 de mayo de 2026)

En la primera quincena de mayo, cuando aún falta más de un mes para que finalice el curso, tiene lugar en la mayoría de los institutos y colegios españoles la evaluación final de 2º de bachillerato. En esa reunión se decide si el alumno o la alumna puede presentarse a la convocatoria ordinaria de la PAU y se determina la calificación media del bachillerato con que concurrirá a ella. Es decir, el 60 % de su nota en la fase de acceso a la universidad y 6 de los 14 puntos en juego para entrar en los estudios deseados.

En la evaluación final se califican las 8-9 materias del 2º curso, pero la decisión de titulación en bachillerato y la calificación media obtenida corresponde a las 16-18 materias cursadas en la etapa. Se trata, por tanto, de una sesión crucial para el futuro académico de los jóvenes porque, tras la convocatoria ordinaria de la PAU, las posibilidades de acceder a los diferentes grados en las universidades públicas españolas quedan muy limitadas. Por otra parte, el alumnado que prefiere cursar estudios de formación profesional también ve recortada la duración de ese curso y, si no consigue obtener el título de bachiller en ese momento, verá muy reducidas las opciones para acceder a las especialidades de la formación profesional tras la evaluación extraordinaria. Son algunos de los efectos de que la duración real del curso de 2º de bachillerato no la marque el calendario escolar establecido en las normas sino las anómalas fechas de celebración de una prueba externa que se ha convertido en un verdadero rito de paso generacional.

Durante décadas, las sesiones de evaluación final de 2º de bachillerato (y antes de COU) han sido espacios deliberativos en los que se ha intentado mitigar el efecto de que la actitud y responsabilidad de un único docente pudiera condicionar, de manera determinante, la posibilidad de que un alumno o alumna acceda a los estudios deseados. Por eso, las reuniones de evaluación están concebidas como espacios de diálogo en los que se analizan con mesura y detalle las circunstancias, las competencias desarrolladas y las probabilidades de progreso en los estudios a los que aspira el alumnado, intentando evitar que las dificultades en alguna de las 16-18 materias cursadas se puedan convertir en un Rubicón insuperable.

El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.