(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 18 de noviembre de 2024)
Dejando de lado ahora las polémicas sobre las cuestiones cualitativas, convendría analizar determinados aspectos cuantitativos de los que apenas se habla. Y eso que algunos comportan efectos obscenos para el ideal objetivista y meritocrático que caracteriza a esa prueba que hace de bisagra entre el bachillerato y los estudios universitarios. Curiosamente, siendo graves, algunos de esos aspectos tendrían fácil solución, pero en este tema parecen interesar más las controversias apasionadas que los consensos en torno a las razones mesuradas.
Empezaremos por el final. Por las calificaciones, por la manera en que se obtienen esas puntuaciones finales que a unos les abren las puertas de los estudios deseados y a otros se las cierran. Para evitar en lo posible los empates, esas notas llevan hasta cinco dígitos pudiendo ir, en el caso de la fase de admisión, desde el 5,000 hasta el 14,000. Una precisión aparente que oculta algo bastante extraño. Si en la prueba un alumno hubiera obtenido una calificación media de 4,563 y la del bachillerato fuera de 5,294, teniendo cuenta que en la fase de acceso esta pondera el 60 % y aquella el 40 %, debería haber accedido a la universidad porque su calificación final sería de 5,002. Sin embargo, el muchacho se quedó fuera (el caso es real) porque la calificación asignada fue de 4,999. ¿Cómo es posible? La razón es tan sencilla como irracional: la media de las calificaciones en la prueba se expresa con tres decimales y la del bachillerato con dos. Eso se hace así desde hace muchos años. Y se seguirá haciendo de ese modo porque tanto el Real Decreto 243/2022[1] (artículo 22.4) como el RD 534/2024[2] (artículo 14.2)
Podrá parecer que tres o cuatro milésimas no son para tanto y que eso a la mayoría no le afecta. Pero ¿y si la incertidumbre pudiera rondar el cuarto de punto y en algunos casos pudiera acercarse al medio punto? Eso sucede (y no se advierte en las puntuaciones finales, todas ellas pulcramente expresadas con tres decimales) cuando en algunos distritos las calificaciones que los correctores hacen de los exámenes se redondean al primer decimal mientras que en otros se ponen únicamente calificaciones con números enteros o medios puntos. En este caso, la incertidumbre media es de varias décimas. O aún peor. Incluso puede no ser algo azaroso, sino sesgado, cuando la instrucción a los correctores es que ese redondeo en la calificación de cada examen se haga, no al medio punto más próximo, sino al superior. Así que no hacen falta pactos de Estado muy complejos para garantizar la igualdad de oportunidades en la PAU, sino analizar cómo se expresan las calificaciones de cada materia antes de que las medias (y sus milésimas) oculten las incertidumbres y hasta los sesgos. La cosa es importante para todos, pero interesará especialmente a los docentes de matemáticas[3].
Problemas con el cálculo de las calificaciones no se dan solo en los procesos de selección y prelación de nuestros bachilleres, sino también en la otra gran ceremonia meritocrática española: el examen del MIR. En este se consigue algo tan milagroso como que, con doscientas preguntas con cuatro respuestas posibles cada una de ellas, se ordene a más de doce mil aspirantes, asignando a cada uno una calificación con cuatro decimales. Y ello a pesar de que las calificaciones del examen son siempre números enteros cuyo máximo será 600 (se suman tres puntos por cada acierto y se resta uno por cada fallo). Este enigma también ha sido analizado con cierto detalle (y bastantes datos) en relación con ese fenómeno que hemos dado en llamar la ilusión algorítmica[4].
Pero volvamos a la PAU, a la forma en que se ponderan y ordenan las calificaciones con que los aspirantes son admitidos en los estudios universitarios deseados. Hace tiempo que se diseñó el actual sistema intentando equilibrar el peso que deben tener las calificaciones de las 16 o 18 materias que se cursan en los dos años del bachillerato (teóricamente, 350 días y 2.100 horas lectivas) con las calificaciones de unos pocos ejercicios que se desarrollan durante hora y media. A favor de dar un mayor peso al bachillerato estaría la posibilidad de una evaluación más continua, cualitativa y plural. A favor de la prueba externa estarían los posibles sesgos, siempre polémicos, en una red escolar acusadamente dual (pública y privada). La solución fue asignar un 60 % a la calificación media del bachillerato y un 40 % a la calificación obtenida en la prueba de acceso a la universidad. Y son muchos los que creen que sigue siendo así. Pero no. En una prueba que ya es mucho menos de selección para el acceso a la universidad (ya hace tiempo que no se llama “selectividad”) que de prelación para la admisión en los diferentes grados se ha producido un vuelco en aquel equilibrio aparente. Hoy las calificaciones efectivas no van del 5 al 10 sino del 5 al 14, con lo que el porcentaje que corresponde a la prueba ya no es del 40 % sino que supera el 57 %, mientras que la media del bachillerato no alcanza el 43 % de la calificación con que los estudiantes acceden a los estudios universitarios. O, dicho de otra forma, de los 14 puntos posibles, 6 corresponden a la evaluación de las 2.100 horas lectivas del bachillerato y 8 a los ejercicios de la PAU. Y, de estos, 3 al resultado obtenido en la hora y media que dura, por ejemplo, la prueba de matemáticas (un punto por la fase de acceso y dos más porque el resultado de ese examen también pondera en la fase de admisión para muchos grados). Los datos son esos, pero no se les presta mucha atención.
Otros datos cuantitativos que revelan que la bisagra de la PAU chirría bastante son sus propios efectos en la duración efectiva del curso de 2º de bachillerato. Teóricamente, un curso escolar de educación primaria, ESO o bachillerato tiene 175 días lectivos en España, comenzando en el primer tercio del mes de septiembre y terminando en último de junio. Eso es así con la excepción de 2º de bachillerato, el único nivel que, teniendo una evaluación externa y no celebrándose esta tras la finalización normal del curso escolar (es decir, en julio), finaliza en la práctica, y ha de ser evaluado, en la primera quincena de mayo. Unos treinta días lectivos (un 17 %) menos que cualquier otro curso para el desarrollo de un currículo hiperdensificado del que habrá que dar cuenta en una prueba que opera como causa final de casi todo lo que se hace en 2º de bachillerato. Tal reducción también la sufren quienes no piensan ir a la universidad, sino a la formación profesional de grado superior, y que, eso sí, genera como premio para muchos jóvenes españoles el verano más largo de su vida escolar.
La reducción del calendario escolar es uno de los efectos perversos de la PAU. Pero la prisa en su ejecución no es solo por las fechas en que se convoca, sino también por el tiempo que se le destina. Una sencilla, pero muy importante mejora en este aspecto era la propuesta del ministerio para que cada ejercicio pudiera contar con quince minutos más, pasando de los tradicionales 90 a los 105 minutos. Lamentablemente, las universidades la han rechazado. De modo que en unos exámenes que pueden significar más del 20 % de la calificación con que se accede a un grado universitario se limita el tiempo disponible de una forma que sería impensable en cualquier examen del primer curso de ese mismo grado.
También merecería especial atención el examen de la asignatura de otro idioma (mayormente inglés), cuyas competencias en la PAU quedan reducidas a las dos menos relevantes para la comunicación en otras lenguas, cuando sería posible que las acreditaciones previas (por ejemplo, las que podrían gestionar las Escuelas Oficiales de Idiomas) certificaran el nivel en las cuatro competencias propias de esa lengua. Por otra parte, la presencia de la asignatura de idioma extranjero en la PAU es, cuanto menos, discutible, ya que su nivel depende, en mayor medida que en ninguna otra, del capital cultural de las familias y de la formación extraescolar. Por lo demás, en un país plurilingüe como España, quizá no estaría de más que el dominio de otras lenguas vernáculas, fuera de sus territorios propios, tuviera cierta promoción y valoración. O que, al menos, no fuera inexistente frente al valor asignado a las competencias lectoescritoras demostradas en el examen de inglés.
Lo cierto es que la PAU ejerce, en gran medida, como rito de paso. Y estaría bien analizar los efectos en las vocaciones académicas y profesionales de ese campeonismo meritocrático que se promueve al final de la adolescencia. O si los resultados de la PAU correlacionan realmente con la excelencia al final de los grados a los que da acceso o con el desempeño profesional posterior. Pero parece que eso no despierta mucho interés. Lo importante es que ese rito de paso, cada vez más mediático, siga existiendo. Ni siquiera durante la pandemia dejó de haber exámenes de la EBAU. En 2020 se suspendieron las oposiciones de profesorado de secundaria, pero no era imaginable que, aun en aquellas circunstancias, el alumnado de bachillerato se quedara sin esa ceremonia. Es lo que hay. Aunque no siempre esté claro por qué.
[1] Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 82, de 6 de abril de 2022.
[2] Real Decreto 534/2024, de 11 de junio, por el que se regulan los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado, las características básicas de la prueba de acceso y la normativa básica de los procedimientos de admisión. Boletín Oficial del Estado, 142, de 12 de junio de 2024.
[3] Martín Gordillo, M. Imprecisión e incertidumbre en la prueba de acceso a la universidad. UNION. Revista Iberoamericana de Educación Matemática Vol.19 nº. 67, abril de 2023. [http://maculammg.blogspot.com/2023/05/imprecision-e-incertidumbre-en-la.html]
[4] Martín Gordillo, M. y Martín Carranza, M. (2022). Ilusión algorítmica y culturas examinadoras. Dos casos paradigmáticos: la EBAU y el examen MIR. Revista CTS, vol. 17, nº 51, noviembre de 2022 (307-331). [http://maculammg.blogspot.com/2022/12/ilusion-algoritmica-y-culturas.html]
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