(Publicado en Escuela el 6 de noviembre de 2014)
“Nadie entre aquí sin saber matemáticas”. El lema de la Academia sigue dominando nuestro imaginario sobre la educación científica. El requisito elitista con que Platón proponía seleccionar a los filósofos que habrían de gobernar la polis se ha convertido hoy en lugar común sobre la enseñanza de las ciencias. No son pocos los profesores que tienen muy clara esa articulación propedéutica de los saberes y advierten del peligro cada año. “Ni se le ocurra hacer un bachillerato de ciencias”, claman muchos de ellos aplicando (mal) un simplista modus ponens de la orientación educativa: si se le dan bien las matemáticas entonces se le darán bien las ciencias; se le dan bien las matemáticas; por tanto, que siga estudios de ciencias.
El argumento funciona como filtro y deja de lado muchas cosas. Por ejemplo, la propia voluntad y vocación de los jóvenes. Parece que el requisito es más importante que el propósito. Tanto, que a algunos les parece un desperdicio que no lleguen a ser físicos, químicos o ingenieros alumnos que, teniendo buenas aptitudes matemáticas, también tienen querencias humanísticas. O, en sentido contrario, les parece un desatino que intenten serlo aquellos otros apasionados por la ciencia que, sin embargo, no obtienen buenos resultados en las matemáticas escolares.
En la penumbra queda la discusión sobre qué matemática (y cuánta) requieren realmente las distintas profesiones. Y, lo que no es menos importante, cuál es la que resulta imprescindible para la formación general de todos los ciudadanos.
Pero es más fácil no pensar en todo eso y suponer que las competencias son lo mismo que las asignaturas y que unas son más instrumentales que otras. De hecho, ese mito teoreticista expresado en el viejo lema platónico se extenderá también a las ciencias sociales con la “mejora” que hace un año introdujo el senado en la tramitación final de la Lomce para que las matemáticas también sean inevitables en ese bachillerato.
Sin embargo, hay otras formas de acercar las ciencias a los alumnos y de promover que sean muchos los que deseen dedicarse a ellas. Por ejemplo, sustituyendo ese modus ponens platónico por un modus tollens más aristotélico que recupere en la orientación educativa la relevancia de las causas finales. Y entre ellas la atracción del futuro.
Quizá no debamos presuponer el interés y la creatividad en los alumnos que son buenos en las matemáticas escolares y que, solo por ello, parecen destinados a cursar estudios de ciencias. Quizá convenga fomentarlos siempre en las aulas haciendo que todos los alumnos puedan tener más presente el futuro. ¿Cómo? Llevando a ellas las cuestiones de prospectiva que tanto ayudan a entender por qué la ciencia es importante y fascinante. Haciendo que en las clases estén presentes no solo las verdades cristalizadas del pasado sino también los desafíos que se abren en el futuro. Mostrando que la ciencia no es solo la búsqueda de la verdad y la perfección conceptual, sino que en ella también están presentes los intereses, las controversias, los valores y los conflictos propios de la condición humana.
¿Qué llegarán a hacer los robots? ¿Como evitar las pandemias? ¿Es posible crear dispositivos que hagan posible la traducción oral universal? ¿Podrán los automóviles conducirse solos? ¿Cómo nos comunicaríamos con una misión humana en Marte? ¿Cuánto pueden llegar a vivir los seres humanos? ¿Es inevitable el hambre en el mundo? ¿Resistiremos el cambio climático? ¿Debemos hacer todo lo que podemos hacer? ¿Será posible en el futuro viajar al pasado? ¿Seguirá habiendo escuelas dentro de cien años?
Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta matemática. Y no por ello dejan de ser interesantes (y útiles) para unos jóvenes que podrían aprender con ellas que la ciencia es mucho más que responder a preguntas en exámenes. Pero hay poco tiempo para todo eso en nuestras aulas de ciencias. Sobre todo a partir de ahora que, con la reforma wertiana, desaparecerá ese pequeño espacio para hacer presente el futuro que es la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Su pérdida no será lamentada por esos cancerberos platónicos que valoran mucho las matemáticas, pero entienden poco de lógica. Sí lo sentirán, sin embargo, esos otros profesores que en los últimos años han trabajado tenazmente para evitar la conclusión de otro argumento (este en modus tollens): si se fomenta la ciencia se tiene presente el futuro; no se tiene presente el futuro; luego no se fomenta la ciencia.
“Nadie entre aquí sin saber matemáticas”. El lema de la Academia sigue dominando nuestro imaginario sobre la educación científica. El requisito elitista con que Platón proponía seleccionar a los filósofos que habrían de gobernar la polis se ha convertido hoy en lugar común sobre la enseñanza de las ciencias. No son pocos los profesores que tienen muy clara esa articulación propedéutica de los saberes y advierten del peligro cada año. “Ni se le ocurra hacer un bachillerato de ciencias”, claman muchos de ellos aplicando (mal) un simplista modus ponens de la orientación educativa: si se le dan bien las matemáticas entonces se le darán bien las ciencias; se le dan bien las matemáticas; por tanto, que siga estudios de ciencias.
El argumento funciona como filtro y deja de lado muchas cosas. Por ejemplo, la propia voluntad y vocación de los jóvenes. Parece que el requisito es más importante que el propósito. Tanto, que a algunos les parece un desperdicio que no lleguen a ser físicos, químicos o ingenieros alumnos que, teniendo buenas aptitudes matemáticas, también tienen querencias humanísticas. O, en sentido contrario, les parece un desatino que intenten serlo aquellos otros apasionados por la ciencia que, sin embargo, no obtienen buenos resultados en las matemáticas escolares.
En la penumbra queda la discusión sobre qué matemática (y cuánta) requieren realmente las distintas profesiones. Y, lo que no es menos importante, cuál es la que resulta imprescindible para la formación general de todos los ciudadanos.
Pero es más fácil no pensar en todo eso y suponer que las competencias son lo mismo que las asignaturas y que unas son más instrumentales que otras. De hecho, ese mito teoreticista expresado en el viejo lema platónico se extenderá también a las ciencias sociales con la “mejora” que hace un año introdujo el senado en la tramitación final de la Lomce para que las matemáticas también sean inevitables en ese bachillerato.
Sin embargo, hay otras formas de acercar las ciencias a los alumnos y de promover que sean muchos los que deseen dedicarse a ellas. Por ejemplo, sustituyendo ese modus ponens platónico por un modus tollens más aristotélico que recupere en la orientación educativa la relevancia de las causas finales. Y entre ellas la atracción del futuro.
Quizá no debamos presuponer el interés y la creatividad en los alumnos que son buenos en las matemáticas escolares y que, solo por ello, parecen destinados a cursar estudios de ciencias. Quizá convenga fomentarlos siempre en las aulas haciendo que todos los alumnos puedan tener más presente el futuro. ¿Cómo? Llevando a ellas las cuestiones de prospectiva que tanto ayudan a entender por qué la ciencia es importante y fascinante. Haciendo que en las clases estén presentes no solo las verdades cristalizadas del pasado sino también los desafíos que se abren en el futuro. Mostrando que la ciencia no es solo la búsqueda de la verdad y la perfección conceptual, sino que en ella también están presentes los intereses, las controversias, los valores y los conflictos propios de la condición humana.
¿Qué llegarán a hacer los robots? ¿Como evitar las pandemias? ¿Es posible crear dispositivos que hagan posible la traducción oral universal? ¿Podrán los automóviles conducirse solos? ¿Cómo nos comunicaríamos con una misión humana en Marte? ¿Cuánto pueden llegar a vivir los seres humanos? ¿Es inevitable el hambre en el mundo? ¿Resistiremos el cambio climático? ¿Debemos hacer todo lo que podemos hacer? ¿Será posible en el futuro viajar al pasado? ¿Seguirá habiendo escuelas dentro de cien años?
Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta matemática. Y no por ello dejan de ser interesantes (y útiles) para unos jóvenes que podrían aprender con ellas que la ciencia es mucho más que responder a preguntas en exámenes. Pero hay poco tiempo para todo eso en nuestras aulas de ciencias. Sobre todo a partir de ahora que, con la reforma wertiana, desaparecerá ese pequeño espacio para hacer presente el futuro que es la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Su pérdida no será lamentada por esos cancerberos platónicos que valoran mucho las matemáticas, pero entienden poco de lógica. Sí lo sentirán, sin embargo, esos otros profesores que en los últimos años han trabajado tenazmente para evitar la conclusión de otro argumento (este en modus tollens): si se fomenta la ciencia se tiene presente el futuro; no se tiene presente el futuro; luego no se fomenta la ciencia.
Excelente artículo e impecable redacción. Me ha hecho recordar las acaloradas pláticas que recientemente he tenido en clase con mis alumnos. Aunque nuestro tema de discusión gira en torno a la aplicación de la historia y la antropología en disciplinas como el diseño de la moda, la arquitectura y otros temas, el fondo es el mismo: hacer ver la necesidad de que estas disciplinas no sean vistas cono inúitles y obsoletas por los diseñadores de los planes de estudio actuales. Esta es una realidad que vivimos en México en la educación moderna: parece haber un enamoramiento excesivo hacia la administración, la gestión de negocios, la mercadotecnia, la imagen empresarial. Estoy de acuerdo en un punto y éste es que todo es importante y útil. Así, bueno es saber de negocios pero también de antropología, puesto que no negociamos con máquinas sino con hombres. Alabo su labor y elogio sus artículos pues encuentro en ellos pasión, conocimiento y un espíritu combativo en aras de la ciencia, además de que nos muestra la presencia e importancia de la ciencia en la vida diaria, así como que la ciencia y el humanismo no están peleadas, sino por el contrario, como escribía Ifor Evans (según mis palabras) en su interesantísimo artículo Literature and Science: No hay por qué dudarlo: la ciencia y el humanismo siempre han ido de la mano; una no está por encima del otro, ni el otro deja de tener mucho que ver con la una.
ResponderEliminarEstimado Mariano. Comparto el contenido de sus artículo y como lo ha expresado Mexistoría Consultoría Antropológica "impecable redacción". Lamento la pérdida del espacio para la pregunta sobre cuestiones que ocupan a jóvenes y adultos y la limitación que esto significa al diálogo que se produce con la reforma wertiana. En mi país, Uruguay, desde hace unos cuatro años se ha generado la apertura a multiplicidad de carreras, pero sucede que aún las disciplinas no hacen un enfoque científico-técnico humanístico. Los cambios se tienen que dar en la formación docente y esto no tiene que ver con la acumulación de títulos y la representación-intercambio de expertos. La formación nutre a quien entiende que la educación es integral e integrada a la sociedad, al hábitat y al devenir, es decir, con capacidad de hacer prospectiva en esta idea que M.Martín Gordillo plantea -ciencia y humanismo siempre han ido de la mano-. En la cotidianeidad de las escuelas y de las academias (aquí tenemos muchas) en sentido amplio, el discurso sigue poniendo a la matemática como un indicador de discriminación para el estar y ser en determinados bachilleratos, facultades y postgrados.
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