El elefante en el aula

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía el 4 de febrero de 2026)

El aula también es una habitación propicia para los elefantes. En ese espacio dominado por la ortogonalidad no es raro que encuentren acomodo viejos fetiches. Los ángulos rectos de sus pupitres, pizarras, cuadernos, pantallas y pantallitas estructuran un orden en el que puede pasar desapercibido el mayor paquidermo. Con sus parrillas de horarios, sus tarimas pretéritas y sus modernas tabletas, el aula (la salle de classe, das Klassenzimmer, the classroom) mantiene muy vivo y a salvo de molestias a ese viejo elefante escolar llamado examen.

El examen devalúa la evaluación, la evaluación orienta la enseñanza y las prácticas de enseñanza se imponen sobre las necesidades del aprendizaje. Se habla poco de ella, pero esa es una propiedad transitiva que se cumple todavía en nuestro sistema escolar. Sin embargo, las prescripciones normativas, los proyectos institucionales y las programaciones docentes insisten en afirmar la centralidad del aprendizaje, la coherencia de la enseñanza, la pluralidad de la evaluación y también tienden a relativizar, cuando no a ocultar, la primacía de los exámenes.

Los documentos prescriptivos y programáticos se llenan de cuadros con competencias clave y específicas, descriptores operativos y criterios de evaluación (con sus correspondientes siglas). Por su parte, en los dispositivos digitales diseñados para la docencia se multiplican las tablas en las que se oficia el milagro de la conversión de lo cualitativo en cuantitativo (o al revés) mediante rúbricas que determinan algorítmicamente los niveles de logro. Pero no dejan ser variantes refinadas de lo que Paulo Freire llamaba educación bancaria.

La unidimensionalidad del examen no rima con la diversidad competencial y la pluralidad evaluadora, políticamente correctas, del deber ser educativo. Sin embargo, para averiguar cuál es la especie dominante en el aula, si el elefante o las modas de temporada, solo hay que preguntar al alumnado de bachillerato o de la ESO (o a sus docentes) cuántos exámenes han hecho en el último mes (o en la última semana) y la repercusión que han tenido. O preguntar al alumnado de primaria lo mismo sobre el número de pruebas y la cantidad de deberes que les han tenido ocupados en los últimos tiempos. Escuchando sus respuestas y las de sus familias quizá se le empiece a ver la trompa al elefante.

Los colmillos los suele enseñar fuera del aula escolar, en esas magnas ceremonias anuales como la PAU o el (examen del) MIR que establecen, de forma aparentemente objetiva, la prelación para elegir los destinos más deseados. Y en el caso de la selección de los futuros jueces y fiscales, en esas elitistas oposiciones en las que tanto se valora la capacidad memorística y la habilidad para cantar un tema en quince minutos. O en nuestras convocatorias bianuales de acceso a la enseñanza (esta profesión no debe merecer más) a las que acuden opositores obligadamente silentes que, curiosamente, aspiran a ser docentes.

Abundando en la buena salud del examen, también cabe poner el ejemplo de algunos decanos de las facultades de educación españolas que hace unos meses se pusieron de acuerdo en una curiosa propuesta: hacer otro examen tras la PAU para determinar quiénes podrán acceder a la formación inicial para la docencia. Una profesión para la que, a su juicio, no hay mejor manera de detectar las competencias pedagógicas que haciendo otro examen.

Que el examen tiene la mayor centralidad escolar y administrativa lo prueban su prestigio y su valor de cambio: desde la evaluación en primaria hasta los premios de bachillerato, desde la PAU hasta las oposiciones más selectivas. Y ello a pesar de su discutible valor de uso: evidencia actuaciones, pero no competencias; prueba lo que se supo responder en contextos acotados, pero no lo que se sabrá hacer fuera de ellos. Su predominio efectivo es compatible, sin embargo, con su invisibilidad discursiva o con la tendencia a no querer ver que el viejo examen sobrevive muy bien, cual discreto y poderoso siluro, en esas aguas profundas escolares que suelen permanecer siempre ajenas a las tormentas superficiales de las reformas educativas mejor intencionadas.

Otra prueba de que el examen permanece a salvo de escrutinios y controversias es su pertinaz querencia por las escalas entre el cero y el diez. En ellas sigue intacto ese viejo rubicón del cinco que reservaba la mitad de las puntuaciones posibles para los réprobos y la otra mitad para los elegidos. Una escala cuyas funciones prístinas eran eminentemente selectivas y que sigue siendo utilizada hoy, a pesar de lo lejos que nos queda la época en que nuestro país no podía ni quería permitirse que fueran muchos los que se formaran mucho tiempo en las aulas.

La lógica secular del examen no es cuestionada ni discutida. Por tanto, tampoco son atendidas las necesidades de investigación e innovación que seguramente requeriría ese rey absoluto de la evaluación escolar. Si el examen no fuera un elefante en el aula, en la formación inicial y continua de los docentes se le dedicaría mucha más atención a su fundamentación teórica y a su perfeccionamiento práctico.

Así, los currículos de los correspondientes grados y másteres, y también los cursos para docentes, quizá deberían incorporar contenidos para conocer y mejorar el diseño y la aplicación de los exámenes. Algunos temas relevantes para esa asignatura imaginaria podrían ser los siguientes.

Tiempo y espacio del examen: ¿más de dos horas, como en la universidad?, ¿solo hora y media, como en la PAU?, ¿cincuenta y cinco minutos, como en los institutos?, ¿ocupando también los recreos?, ¿con limitación en el número de folios o a demanda del examinando? Ontología y epistemología del examen: ¿preguntas abiertas o cerradas?, ¿de respuesta múltiple o de verdadero/falso?, ¿sobre temas o sobre problemas? ¿para relacionar o para reproducir? Código penal del examen: ¿a la caza de tildes y otras faltas?, ¿buscando errores en los cálculos y notaciones? Vigilar y controlar: ¿examinador inmóvil o paseante?, ¿desde el fondo del aula o desde la pizarra?, ¿escrutando orejas o mirando manos? Corrección y calificación del examen: ¿por orden de lista o pregunta a pregunta?, ¿puntuando con decimales, por cuartos de punto o por medios puntos?, ¿truncando o redondeando?, ¿con boli rojo o con boli verde?, ¿tachando o subrayando? Procesamiento y devolución del examen: ¿al día siguiente?, ¿en la misma semana?, ¿sine die?

Es solo una agenda mínima de cuestiones sobre las que habría mucho que analizar y comentar si el examen tuviera la misma presencia en la formación y reflexión sobre la práctica docente, que tienen la secuenciación de los contenidos, los criterios de evaluación o las metodologías de enseñanza.

Lo cierto es que, por más que algunos señalemos que el rey está desnudo, el viejo examen decimonónico (y hasta jesuítico) no solo ha llegado con una salud estupenda a este segundo cuarto del siglo XXI, sino que los temores al impacto del ChatGPT, y demás parentela, están poniendo bajo sospecha cualquier producto evaluable (proyectos, informes, pósteres, ensayos, relatos, audiovisuales…) que no haya sido producido en contextos presenciales individualizados, silentes y estrictamente vigilados, como son los dominios del examen. Por tanto, y paradójicamente, con la extensión de la inteligencia artificial cabe pronosticarle, al menos en el corto plazo, un gran futuro a ese elefante del aula.

Como no somos muchos los docentes que, solos o en compañía de otros, parecemos dispuestos a actuar cual elefante en cacharrería apostando por la abolición de los exámenes, cabe pensar que su persistencia invisible haga que las aulas degeneren en verdaderos cementerios de elefantes. En estos tiempos retadores, en los que se barrunta el advenimiento de la superinteligencia y hasta de la singularidad, quizá no vendría mal que nuestra inteligencia profesional fuera más singular y estuviera menos ensimismada.